IL PROGETTO

1.1. L'IMPIANTO COMPLESSIVO

Questo capitolo riprende e in buona parte riproduce il
testo intitolato "Il progetto" che si legge alle pp. 5/20 del
vol. 56 di Studi e Documenti degli Annali della Pubblica
Istruzione" , integrandolo allo scopo di comunicare le modifiche
apportate all'impianto complessivo dei nuovi curricula
della scuola secondaria superiore.
1 .1 .1. Funzione educativa e culturale superiore
1.1.1.1. Il fine generale delle scuole di ogni grado e
ordine è la formazione dell'uomo e del cittadino. Anche la
scuola secondaria superiore, quindi, ha il compito di rispondere
ai bisogni educativi individuali e alle nuove esigenze
di formazione poste dallo sviluppo culturale, sociale
ed economico. Deve però rispondere in modo specifico e
proporzionato alla fascia di età cui si rivolge, cioè all'adolescenza
e alla prima giovinezza.
1.1.1.2. In una situazione socio-ambientale caratterizzata
da forte complessità e da un accentuato pluralismo di
modelli e di valori, l'adolescente e il giovane manifestano
il bisogno di esperienze culturali, relazionali e sociali significative
per la propria crescita, di un orientamento che valorizzi
e chiarifichi specifiche inclinazioni ed attitudini, di
un'identità personale in grado di interagire criticamente
con l'ambiente, di un aiuto per elaborare le proprie scelte
valoriali e per proiettarle sul futuro, di una guida per appropriarsi
di criteri di analisi e di strumenti di giudizio
critico.
1.1.1.3. La scuola secondaria superiore risponde alle
attese della fascia d'età innanzi indicata per quanto riguarda
lo sviluppo dei processi cognitivi, le relazioni con gli
altri e l'impegno preparatorio alla vita sociale e produttiva
con una più qualificata funzione educativa e culturale.
Essa postula un innalzamento quantitativo e qualitativo del
livello di formazione generale, sia come apertura a molteplici
istanze culturali, sia come migliore organizzazione
delle conoscenze acquisite,
1.1.1.4. Assegnare alla scuola secondaria superiore una
funzione educativa e culturale più qualificata significa, in
primo luogo, dare a tutti i piani di studio uno spessore tale
da comprendervi l'insieme dei sistemi concettuali e simbolici
con i quali l'uomo cerca di interpretare se stesso e la
realtà, dei sistemi espressivi attraverso i quali prende
forma l'esperienza vissuta e dei sistemi di azione che permettono
di dominare e di organizzare l'ambiente sociale e
produttivo.
1.1.1.5. In secondo luogo, la maggiore qualificazione
della funzione educativa e culturale della scuola secondaria
superiore sta nella esigenza che a ciascuna disciplina
del piano di studi (indipendentemente da astratte o funzionali
suddivisioni classificatorie del tipo: discipline comuni,
discipline di indirizzo, discipline professionali ecc.) sia
data una impostazione intenzionalmente culturale (cioè
critica, riflessiva, consapevole). In tal modo, sul piano metodologico,
si garantisce a tutti gli insegnamenti pari e alta
qualità, indipendentemente dalla appartenenza a una certa
classificazione o a un determinato percorso piuttosto che
ad un altro.
1.1.1.6 La pedagogia e la didattica della scuola secondaria
superiore sono dunque costitutivamente pedagogia e
didattica della cultura. Una cultura da acquisire ed apprezzare
per il suo intrinseco e gratuito valore non meno che
per la funzione che essa ha sul piano pratico.
1 .1 .2. Integralità e unitarietà dei piani di studio
1 .1 .2.1. Un piano di studi è sempre una interpretazione
concreta, in un determinato momento storico, di una
teoria della cultura e della scuola. In esso si definisce, infatti,
ciò che una certa società giudica che un cittadino
debba sapere ex scuola. A giudizio della Commissione,
nell'attuale momento storico, è necessario modificare i criteri
di costruzione dei piani di studio della scuola secondaria
superiore definiti, per quanto riguarda il loro impianto
culturale ed educativo, nei primi decenni di questo secolo.
Modificarli significa eliminare i punti di debolezza (che ci
sono) senza però abbandonare i punti di forza (che tuttora
essi conservano).
1.1.2.2. I punti di forza del vecchio impianto sono certamente
molti; ma è qui sufficiente ricordare i due principali.
Nel settore dei licei - più precisamente nel loro paradigma,
il liceo classico - la componente più forte è la ricchezza
di potenzialità formative data da un piano di studi
in cui la riflessione critica sulle idee, sulle visioni del
mondo, sul senso della vita, sul contesto storico ecc., capace
di stimolare la formazione delle convinzioni personali,
dei riferimenti di valore e dei sistemi di significato, è favorita
dalla presenza di discipline quali le letterature, la
storia (comprese le " storie di" ) e la filosofia. Nel settore
degli istituti tecnici il principale punto di forza sta negli in-
segnamenti tecnologici teorici e pratici, se e quando attraverso
essi si dà spazio non solo alla conoscenza efficace
(saper fare), ma anche alla conoscenza riflessa (sapere
perché si deve fare così) e all'atteggiamento progettuale.
2.1.2.3. I punti di debolezza degli attua li curricula non
riguardano aspetti di secondaria importanza. In primo
luogo è da rilevare che proprio il punto di forza del liceo è
il punto di maggiore debolezza dell'istituto tecnico e viceversa,
tanto che appare ragionevole ipotizzare una qualche
forma di reciproca compensazione. Ma il problema non sta
solo in questo. La debolezza principale dipende dal fatto
che nei piani di studio di entrambi i tipi di scuola sono assenti
o sono scarsamente rappresentate componenti culturali
ritenute oggi essenziali per la formazione dell'uomo e
del cittadino. Al liceo mancano del tutto le componenti
economiche, giuridiche e sociologiche, necessarie per comprendere
la realtà presente; nel contesto dell'impianto storicistico
non ha adeguato spazio la formazione scientifica,
che è invece parte molto rilevante della cultura e della vita
contemporanea. L'istituto tecnico risente soprattutto della
prima debolezza del liceo, ma in parte anche della seconda,
almeno là dove la tecnica fine a se stessa prende il soprawento;
debole, poi, è la presenza delle dimensioni letteraria
e storica ed è assente quella filosofica.
1.1.2.4. Le considerazioni precedenti portano ragionevolmente
a ritenere che l'inserimento nei piani di studio di
tutte le componenti culturali ritenute oggi essenziali per la
formazione degli adolescenti sia una scelta obbligata. Di
conseguenza, nella progettazione dei piani di studio, conviene
sostituire aI criterio della parzialità, utilizzato in passato,
il criterio della integralità. Il termine integralità indica
che le componenti essenziali ci sono tutte e nello stesso
tempo non esclude la possibilità che ciascuna di esse sia
presente in proporzioni diverse.
1.1.2.5. Il criterio della integralità è il fondamento sia
della unitarietà della scuola secondaria superiore sia della
sua differenziazione, perché permette di ridurre le diversità
" di natura" senza eliminare le diversità " di funzione" . Riduce
le prime, perché diminuisce la distanza tra due scuole
- licei e istituti tecnici - pensate all'origine con " nature"
molto diverse; non elimina le seconde, perché lascia spazio
a diverse combinazioni delle componenti culturali essenziali
in rapporto alle diverse "funzioni" degli indirizzi.
1.1.2.6. L'unitarietà, oltre che su quanto detto al punto
1.1.1.5., si fonda anche sulle cosiddette discipline comuni.
Nel biennio esse sono state scelte in modo da costituire il
sistema disciplinare più adatto a soddisfare in misura sufficientemente
completa (cioè integrale) le esigenze di formazione
della personalità dell'adolescente.
1.1.3. Differenziazione e identità specifica degli indirizzi
1.1.3.1. Fatta salva l'unitarietà d'ispirazione che caratterizza
la scuola secondaria superiore, le esigenze orientative
e in senso lato professionalizzanti alle quali essa deve soddisfare
impongono una differenziazione dei percosi che,
convenzionalmente, si può introdurre mediante la scansione
in indirizzi. Ciò non contrasta con le idee esposte nei
paragrafi precedenti. Infatti, le caratteristiche di integralità
e di unitarietà dei piani di studio e l'esigenza di una formazione
generale ampia e qualitativamente migliore per
tutti i giovani non implicano, owiamente, che si debbano
studiare le stesse cose o che le diversità debbano ridursi a
un piccolo ventaglio di opzioni. La differenziazione di cui
qui si parla è una differenziazione sostanziale, che si traduce
nella definizione di curricula distinti e ben identificati,
di pari qualità culturale e formativa, quindi senza gerarchie
predeterminate, La differenziazione proposta è inoltre
gradua le, nel senso che le diversità si accentuano lungo il
percorso. Di conseguenza anche l'identità specifica di ciascun
indirizzo si manifesta, normalmente, con gradualità,
non solo attraverso la suddivisione in sub-indirizzi (come
nel caso dei tecnologici) a partire dal terzo anno, ma
anche mediante la distribuzione funzionale e ben proporzionata
delle discipline e degli orari di insegnamento
lungo il quinquennio.
1.1.3.2. Ad evitare che la scansione in indirizzi si trasformi
in settorializzazione, prowede la presenza di un
congruo numero di discipline comuni a tutti gli indirizzi o
ad alcuni di essi. La presenza di queste discipline è particolarmente
incisiva nel biennio, mentre il loro peso curricolare
decresce nel triennio, per garantire lo spazio indispensabile
alle discipline caratterizzanti via via che si procede
verso il compimento del ciclo degli studi secondari
superiori.
1.1 .3.3 . L'identità specifica dei singoli indirizzi non è
owiamente legata soltanto alla presenza più 0 meno consistente
delle discipline caratterizzanti, cioè delle discipline
di indirizzo. Essa è determinata anche dalle proporzioni
(di discipline, di programmi e di orari) assegnate in ciascun
piano di studi alle componenti culturali essenziali (si
veda il punto 1.1.2.4.). Queste componenti si possono
convenzionalmente raggruppare secondo la seguente tripartizione:
linguistico-letterario-artistiche, storico-antropologico-
sociali, matematico-scientifico-naturalistiche. Ai
gruppi di componenti si possono far corrispondere gruppi
di discipline. Ad esempio, al primo gruppo si possono assegnare
Lingua e letteratura italiana, straniera, greca, latina,
Arte, Musica; al secondo, Storia, Filosofia, Diritto, Economia,
Sociologia, Geografia; al terzo, Matematica, Biologia,
Chimica, Fisica, le Tecnologie, i Laboratori. La tripartizione,
owiamente, è soltanto strumentale. Può servire a valutare
i rapporti quantitativi tra i raggruppamenti disciplina ?. In
tal modo si è in grado di fornire una prima precisazione
dell'identità di ciascun indirizzo,
1.1.3.4. L'identità specifica di ciascun indirizzo non è
tuttavia una questione primariamente quantitativa. Essa si
manifesta e si realizza soprattutto nel modo in cui vengono
raccordati tra loro i programmi di tutte le discipline, comuni
e di indirizzo, allo scopo di dare una coerente logica
interna a ciascun curricolo. Ciò evidentemente implica che
tutte le discipline, anche quelle comuni, ricevano una particolare
" coloritura" in funzione del loro inserimento sistemico
nel contesto delle rimanenti. La coloritura può essere
leggera nei primi due anni, perché in questa fase le differenze
tra gli indirizzi sono limitate, ma è necessariamente
più carica nei trienni, perché in quel periodo il numero
delle differenze aumenta.
1.1.4. Terminalità e professionalità
1.1.4.1. La voce " terminalità " richiama l'idea della conclusione,
del compimento, del risultato. In effetti qui è
usata per indicare il grado di conclusività o di compiutezza
attribuito " per legge" ai diversi itinerari di studio. La
questione risulta immediatamente chiara se si considera
come è nato storicamente l'attuale ordinamento.
1.1.4.2. Il sistema scolastico seconda rio è nato, più di
cento anni fa, in forma dicotomica: da un lato l'istruzione
classica (scuole chiamate a dare una conveniente cultura
letteraria e filosofica" per accedere agli studi universitari),
dall'altro l'istruzione tecnica (scuole chiamate a dare " la
conveniente cultura generale e speciale" per accedere a
determinate professioni). L'istruzione classica venne dunque
istituita " per legge" come percorso aperto, cioè non
conclusivo (nel linguaggio utilizzato in questo testo si direbbe
a terminalità molto debole). L'istituto tecnico venne
invece istituito come percorso chiuso, cioè compiuto
(quindi a terminalità molto forte). La spaccatura tra i due
ordini di scuola fu criticata aspramente fin dall'inizio, ma
rimase nell'ordinamento, anche perché era parzialmente
giustificata, almeno di fatto, dall'ordine delle cose, ossia
dalla realtà sociale e dalla corrispondente stratificazione
dei livelli professionali. Nel tempo questo " ordine delle
cose" è cambiato. E cambiata invero anche la scuola, almeno
nei fatti se non ancora nelle leggi, e la tendenza del
cambiamento è vers o la riduzione della dicotomia.
1.1.4.3. Va detto in primo luogo che la riduzione della
dicotomia non implica affatto una equiparazione del
grado di terminalità degli indirizzi. La realtà sociale e professionale
non è cambiata in modo così radicale. Ma certamente
è necessario scartare i valori estremi, vale a dire i
gradi molto deboli e molto forti di conclusività; quelli
molto deboli perché ogni itinerario formativo non può
mancare di una certa valenza professionalizzante utilizzabile
in una attività lavorativa già dopo il quinquennio di
secondaria; quelli molto forti perché la scuola non li può
più raggiungere senza rinunciare ad una solida formazione
culturale generale, che, tra l'altro, fa superare all'individuo
il blocco a volte traumatizzante delle specializzazioni esasperate
in un mondo del lavoro in continua evoluzione, il
quale richiede, appunto, disponibilità al cambiamento. Eliminate
le punte estreme, rimane una gamma di valori intermedi
entro i quali far variare le terminalità (i gradi di
conclusività) dei diversi indirizzi di studio. In questo modo
tutti i percorsi restano potenzialmente aperti ed anche Parzialmente
conclusi.
1.1.4.4. L'espressione "professionalità di base" può riassumere
bene il tipo di terminalità che la Commissione propone
per la secondaria superiore. Il " di base" indica che si
tratta di una formazione con caratteristiche di generalità e
di ampiezza, così come è richiesto dalla moderna professionalità
e dal mondo del lavoro. D'altra parte il richiamo
alla professionalità indica che non si tratta di una formazione
generica e indifferenziata. Ciò che, come dianzi accennato,
viene escluso dall'orizzonte della secondaria superiore,
perché quasi totalmente illusorio nel quadro attuale
del mondo del lavoro e delle professioni, è la specializ-
zazione di livello superiore, che dovrà awenire dopo il
compimento degli studi strettamente " scolastici" . Non contrasta
più di tanto con questa ipotesi neppure l'eventuale
esistenza (o mantenimento) di istituti a ordinamento speciale,
tradizionalmente con carattere più specialistico, perché
è possibile, all'interno della gamma di valori di cui si è
detto sopra, collocarli nella parte più alta senza che essi
debordino.
1.1.4.5. La professiona lità di base, descritta sopra in
termini strutturali, ha un significato preciso sul versante
curricolare e didattico. In particolare per l'istruzione tecnica,
il confronto fra i piani di studio attuali e quelli proposti
dalla Commissione mostra che i nuovi impianti curricolari
(meno settoriali e più integrali, aperti a molteplici forme
del sapere e nello stesso tempo specificamente orientati)
rafforzano la formazione di base, generale e teorica. Questo
tipo di formazione costituisce il fondamento della " conoscenza
dei perché" , dà una preparazione polivalente e
flessibile e assicura maggiori capacità di specializzazione
successiva.
1.1.5. Continuità e orientamento
1.1.5.1. Il tema della continuità interessa esplicitamente
e primariamente i primi due anni della secondaria superiore.
Continuità è il termine qui utilizzato per richiamare
l'attenzione su alcuni aspetti importanti del passaggio dalla
secondaria inferiore a quella superiore, senza con ciò negare
che in questo passaggio siano anche da considerare
elementi di discontinuità.
1.1.5.2. Il rinnovamento della secondaria inferiore ha
proposto traguardi formativi che dovrebbero costituire, in
linea di principio, i punti di partenza della secondaria superiore.
Il forte numero di fallimenti e di abbandoni, che si
verificano soprattutto nel primo anno della secondaria su-
periore, rivela chiaramente l'esistenza di difficoltà di vario
tipo che rendono l'affermazione precedente, in molti casi,
solo parzialmente confermata in linea di fatto. Una risposta
concreta a queste difficoltà deve partire da un accertamento
degli effettivi risultati conseguiti dagli studenti nella
scuola media, per progettare gli opportuni e graduali interventi
atti a far sì che le differenze di partenza non compromettano
il conseguimento dei traguardi di arrivo. La continuità
non esiste, del resto, senza una gradualità.
1.2.5.3. La realizzazione di una dimensione orientativa
della scuola secondaria superiore è importante perché è
specialmente in questa fascia di età e di scolarità che il
processo orientativo, lungo e continuo, raggiunge un
punto culminante. Essa. presuppone l'assunzione
dell'orientamento come una modalità educati va intrinseca
alla scuola in quanto tale, cosicché tutte le attività curricolari
che vengono svolte e tutte le relazioni interpersonali
che si costituiscono divengano esplicitamente orientative.
Ciò naturalmente non esclude, anzi richiede, l'apporto
informativo proveniente dall'esterno, perché questo serve
a fondare su dati realistici il progetto educativo elaborato
nella scuola.
1.1 .5. 4. Le finalità generali dell'orientamento nella secondaria
superiore sono sinteticamente riconducibili alle
seguenti: la maturazione della identità personale e sociale
e della capacità decisionale; la chiarificazione e la pianificazione
del futuro professionale alla luce di un personale
progetto di vita.
1.1.5.5. La scuola realizza le proprie finalità orientative
principalmente attraverso le discipline di ins egnamento.
Esse vanno utilizzate per rilevare e sviluppare le attitudini,
le capacita gli stili cognitivi, le preferenze e gli interessi
degli studenti. Ma la loro potenzialità orientativa sta anche
nel fatto che le conoscenze, le abilità, le mappe concettuali
e gli schemi procedurali appresi e sviluppati nel corso
degli studi sono, sia pure in condizioni diverse, gli stessi
richiesti dal mondo del lavoro e dalla società in generale,
ché, in ultima analisi, i piani di studio altro non sono se
non una potente formalizzazione e pedagogizzazione della
cultura della vita e del lavoro. Questa complessa mediazione
affidata alle discipline non ha solo il risultato di sostenere
la motivazione all'apprendimento (che è già di per sé
un ottimo risultato ai fini dell'orientamento, perché determina
il successo scolastico e quindi l'autostima), ma ha
anche quello di portare al consolidamento o al cambiamento
della scelta fatta al momento dell'iscrizione al primo
anno.
1.1.5.6. Un secondo e non meno importante mezzo di
cui si serve la scuola per raggiungere le finalità orientative
è il tipo di relazioni instaurate tra i soggetti che condividono
l'esperienza educativa. Accanto alle componenti cognitive
hanno infatti rilevanza le dinamiche emotive relazionali,
che devono essere basate sulla reciproca fiducia e
stima. Da questo punto di vista sono da favorire tutte le
forme efficaci di coinvolgimento diretto degli studenti
nella programmazione, nella conduzione e nella valutazione
delle attività didattiche, nonchè in un processo che favorisca
anche l'autovalutazione. La capacita di auto-orientamento
non nasce all'improvviso: è frutto di esercizio, di
prove e anche di errori, che l'educatore deve saper guidare
o correggere.
1.. 1.6. Biennio e triennio
1.1.6.1. Caratteristica della scuola secondaria superiore
è quella di strutturarsi su un arco quinquennale, all'interno
del quale sono previsti un biennio iniziale e un successivo
triennio. La scansione in biennio e triennio è suggerita
dalla necessità di procedere gradualmente verso una più
accentuata differenziazione, tenendo conto della inopportunità
di costringere gli studenti a scelte precoci nel perio-
do della prima adolescenza e della necessità di rendere tali
scelte sufficientemente reversibili qualora un più preciso
orientamento personale, o altre circostanze, dovessero
consigliarlo. Questa fondamentale esigenza deve d'altronde
conciliarsi con l'esigenza non meno essenziale di assicurare
una effettiva propedeuticità dei vari bienni rispetto
ai trienni ai quali sono intrinsecamente orientati dentro i
singoli indirizzi.
1.1.6.2. I piani di studio dei primi due anni comprendono
discipline comuni a tutti gli indirizzi, discipline comuni
ad alcuni indirizzi e discipline specifiche di singoli
indirizzi. Qui è sufficiente considerare le innovazioni, non
senza aver prima fatto notare che la tripart izione è soltanto
funzionale (serve a distinguere elementi strutturali di
unitarietà e di differenziazione) e non è certo gerarchica.
In nessun modo infatti si può sostenere che le discipline
comuni sono quelle più importanti o più formative. Di per
sé, addirittura, si potrebbe ragionevolmente ritenere che
non ci siano discipline più formative di altre, perché la dignità
formativa non è tanto legata ai contenuti, quanto
piuttosto al modo con cui i contenuti vengono proposti. Se
i contenuti sono insegnati e appresi in modo critico, riflesso
e consapevole, allora la dignità formativa è assicurata
indipendentemente dall'essere una disciplina totalmente
comune, parzialmente comune oppure di indirizzo.
1.1.6.3. Il criterio della integralità è applicato già nei
primi due anni. L'insieme delle discipline ricopre in maniera
abbastanza ampia i settori linguistico-letterario-artistico,
storico-antropologico-sociale, matematico-scientificotecnologico
(settori assunti convenzionalmente come rappresentativi
di tutte le componenti culturali essenziali). Le
proporzioni tra i ricoprimenti settoriali sono naturalmente
diverse e questo corrisponde al fatto che è necessario assicurare
una prima differenziazione tra gli indirizzi. La presenza
di Educazione fisica e di Religione (per coloro che
se ne avvalgono) completa il quadro disciplinare, che così
diventa un sistema adeguato di risposta alle esigenze formative
dell'adolescente. Proprio per coprire una lacuna
della formazione di base del cittadino in quanto tale è
stato inserito l'insegnamento di Diritto ed Economia, cui è
anche parzialmente assegnato il compito di un'educazione
civica che, per altri aspetti non strettamente cognitivi, riguarda
trasversalmente tutte le discipline e anche le dinamiche
relazionali. Altre importanti novità sono il potenziamento
di insegnamenti artistici (Arte e Musica) in alcuni indirizzi
e del Laboratorio di Fisica e di Chimica in altri.
1.1.6.4. Nei trienni gli equilibri fra i tre settori si differenziano
in modo più netto perché più manifesta diventa
l'identità specifica di ciascun indirizzo. L'integralità resta
comunque assicurata. Se si tiene infatti conto che una disciplina
può prestarsi a soddisfare più di una esigenza, è
chiaro che le componenti essenziali possono essere sufficientemente
rappresentate anche se a ciascuna di esse non
corrisponde una disciplina specifica. L'opportunità di non
far mancare a tutti gli studenti un supporto fondamentale
alla riflessione critica e alla consapevolezza dei significati
ha suggerito di introdurre in tutti i piani di studio un insegnamento
di Filosofia con le finalità che accompagnano i
programmi di questa disciplina.
1.1.6.5. Quanto agli insegnamenti scient ifici si è scelta
la soluzione di distribuirli nell'arco dell'intero quinquennio
secondo una successione giustificata primariamente da criteri
didattici.
1.1.7. Gli indirizzi
1.1.7.1. Gli indirizzi di scuola secondaria previsti dal
progetto della Commissione sono i seguenti: classico, linguistico,
socio-psico-pedagogico, scientifico, scientificotecnologico,
economico-aziendale, linguistico aziendale,
agroindustriale, biologico, chimico, costruzioni, elettronica
e telecomunicazioni, elettrotecnica e automazione, informatico
e telematico, meccanico, territorio, tessile. Rispetto
a quelli identificati nel vol. 56 di Studi e Documenti degli
Annali " , la Commissione, anche in base alle richieste pervenute
dai rappresentanti del mondo del lavoro, ha ritenuto
di proporre la costituzione di nuovi indirizzi (biologico
e linguistico aziendale) e/o la modifica della intitolazione
di alcuni di essi (informatico e telematico).
1.1.8. Indirizzi tecnologici
Alla base delle riflessioni e delle scelte che hanno portato
alla definizione dei nuovi piani di studio per gli indirizzi
tecnologici si colloca l'intreccio, particolarmente accentuato
in questi indirizzi, di tre principali condizioni
progettual i:
- le trasformazioni nella struttura delle professioni,
che richiedono una necessaria revisione degli itinerari formativi
e delle professionalità di base;
- il profondo mutamento dei saperi, della loro estensione,
del rapporto reciproco tra evoluzione delle conoscenze
teoriche (in particolare delle scienze sperimentali)
e sviluppo dei processi tecnologici;
- la necessità di potenziare gli elementi di formazione
generale necessari per una migliore comprensione della
realtà culturale e quindi per un più responsabile inserimento
nella vita sociale e professionale.
È ovvio che in questi indirizzi il sapere tecnologico sia
oggetto specifico e obiettivo centrale dell'esperienza formativa.
Tuttavia è importante tener conto che l'attuale tipologia
delle professionalità legate alle nuove tecnologie e
caratterizzate da forte flessibilità, è compatibile unicamente
con una base formativa di ampio respiro culturale, che
solo in un secondo momento si può orientare verso specifici
settori di specializzazione.
Una scelta di questo tipo ha ispirato anche le varie
esperienze positive maturate nelle sperimentazioni e, in
particolare, in quelle assistite dalla Direzione Generale
dell'Istruzione Tecnica del M.P.I.. Esse però hanno dovuto
muoversi all'interno dei vincoli posti dall'ordinamento esistente,
mentre la proposta della Commissione, collocata
nell'insieme di una ridefinizione globale della natura di
tutta la secondaria superiore, rappresenta una fase di elaborazione
più avanzata che porta " a naturale compimento "
l'esperienza della sperimentazione.
1.1.8.1. Tipologia, professionalità di base, specializzazione.
- Gli indirizzi tecnologici proposti sono dieci. Essi
risultano suddivisi in questo modo:
- cinque nel settore industriale indirizzo chimico,
indirizzo elettronica e telecomunicazioni, indirizzo elettrotecnica
e automazione, indirizzo meccanico, indirizzo
tessile;
- due nel settore costruzione e territorio: indirizzo
costruzioni e indirizzo territorio;
- uno nel settore agrario: indirizzo agroindustriale;
- due nel settore della produzione industriale dei
serviz i: indirizzo biologico e indirizzo informatico e telematico.
Per ciascuno di questi indirizzi è stato progettato un
piano di studi mirato al conseguimento di una professionalità
di base in un determinato settore di attività produttiva,
sulla quale si possono innestare successivi percorsi di formazione
specialistica. Parlare di professionalità di base in
un determinato settore non significa evidentemente proporre
la formazione ad una professionalità generica e indistinta.
Significa, al contrario, caratterizzarla con percorsi
formativi che sviluppino capacità logico-formali e linguistiche,
capacità di comprendere il cambiamento e di interagire
con esso, capacita di utilizzare le conoscenze per la soluzione
di problemi, per comprendere la realtà e per operare
su di essa, capacità di imparare a imparare, capacità
di pensare per sistemi, di operare su modelli, di affrontare
situazioni complesse, prendere decisioni sulla base di
molte variabili ed in condizioni di incertezza, capacità di
progettare (analizzare e contestualizzare problemi, individuare
risorse, definire soluzioni, awiare procedure di valutazione-
controllo) in situazioni cooperative.
Tali elementi si costruiscono all'interno di ampie aree
di sapere tecnologico e comprendono anche la capacita di
interazione con aree confinanti; non contengono la dimensione
specializzante. La professionalità di base così connotata
non è solo il prodotto dei singoli saperi tecnologici
ma è raggiunta dall'insieme delle attività scolastiche e delle
strategie formative in esse attivate attraverso il concorso sinergico
di tutti gli insegnamenti.
Il venir meno della finalità di specializzazione spinta
nella istruzione tecnica è giustificabile anche con la previsione
di attivare, contestualmente alla riforma della secondaria
e secondo le modalità indicate nel successivo capitolo
terzo, percorsi formativi post-secondari; di durata e
consistenza variabili a seconda del tipo di specializazione
e di sbocco professionale specifico. Queste diverse
possibilità traducono in realtà concreta un principio di
continuità tra esperienza di lavoro e di studio, nel quadro
di una strategia di formazione continua e in un'ottica prevalentemente
qualitativa piuttosto che quantitativa, Senza
tali opportunità, almeno in alcuni campi e/o livelli di professionalità,
la formazione risulterebbe incompleta nei termini
di conoscenze anche operative di alcuni processi e i
giovani avrebbero una formazione che non consentirebbe
loro di assumere ruoli che presuppongano una padronanza
specialistica e sistematica di un particolare insieme di
tecniche.
È opportuno comunque riaffermare che la maturità
consente di accedere al mondo del lavoro, in posizioni lavorative
rchiedenti una buona preparazione di settore.
1.1.8.2. Caratteri s tiche comuni a tutti i piani di studio.
- Le caratteristiche comuni ai vari piani di studio sono sostanzialmente
le seguenti:
- la presenza delle discipline di area storico-linguistico-
letteraria nel triennio, incrementata nell'orario e potenziata
formativamente dall'introduzione dell'insegnamento
di filosofia: essa ha una duplice funzione nel contesto formativo
di questo gruppo di indirizzi dell'istruzione pubblica:
integra la formazione con rilevanti componenti del
quadro culturale della società contemporanea e potenzia,
nella dimensione formativa dello studente, alcune indispensabili
inclinazioni riflessive rispetto ai contesti dati;
inoltre concorre alla comprensione di aspetti di culture e
civiltà diverse prevalentemente attraverso l'analisi testuale
di una varietà di testi che rispettino la gamma più vasta
possibile di argomenti e varietà linguistiche; conferisce
spessore alla percezione del presente presentando configurazioni
mentali e culturali diverse, nello spazio e nel
tempo, e più comprensive rispetto a quelle quotidianamente
vissute; affina le abilità linguistiche anche attraverso
il confronto tra più linguaggi; ad essa infine è assegnato il
compito di ricoprire parzialmente anche la dimensione
espressivo-artistica;
- la collocazione nel triennio degli insegnamenti
scientifici precedentemente svolti nel biennio: la formazione
scientifica, in una dimensione significativa e autonoma,
viene assunta anche come componente interna alla formazione
della professionalità di base, può garantire, al termine
del quinquennio, il raggiungimento di una maggiore
flessibilità, può partecipare a fornire una base significativa
per le stesse discipline tecnologiche, favorisce un approccio
integrato tra scienze e tecnologie, al fine di dare ulteriori
strumenti di analisi dei sistemi e dei processi che caratterizzano
i vari settori;
- il rafforzamento dello studio della matematica;
- l'importanza assegnata alle tecnologie informatiche,
sia come linguaggio e sapere trasversale, sia come
area culturale autonoma;
- la maturazione di una tendenza già in atto di trasformazione
delle " attività manuali" con carattere ripetitivoaddestrativo
in " attività di laboratorio " ;
- la ristrutturazione degli insegnamenti tecnologici
secondo suddivisioni e aggregazioni disciplinari nuove ed
una riorganizzazione dei contenuti tale da recuperarne
pienamente il valore culturale formativo, gli aspetti metodologici,
la funzione dei linguaggi e la contestualizzazione
storico-economica del sapere tecnologico.
1.1.8.3. La professionalità de l diplomato tecnico. - Le
caratteristiche di professionalità del diplomato tecnico che
occorre sviluppare, si possono ricondurre ad alcune capacità
generali quali:
- capacità di affrontare problemi anche senza il possesso
di procedimenti applicativi consolidati che si sostanzia
nel saper affrontare la ricerca e d'"invenzione" ed il
nuovo e l'imprevisto;
- capacità di affrontare situazioni complesse;
- capacità di autonomia, di iniziativa, di autoapprendimento
e autoaggiornamento;
- capacità di esplicitare il proprio potenziale personale;
- capacità di portare a termine un compito assegnato;
- capacità di lavoro in équipe;
- capacità di autovalutazione.
D'altra parte è altresì necessario disincentivare
- il conformismo come incapacità di affrontare situazioni
nuove e di impostare soluzioni innovative;
- l'eccessiva astrattezza come incapacità di imparare
da esperienze concrete;
- la passività come carenza del gusto di modificare
costruttivamente la realtà data e del coraggio intellettuale
di rischiare l'insuccesso;
- il settorialismo come incapacità di collegare le conoscenze
relative a campi e a discipline diverse e di concepire
l'interdipendenza delle variabili in gioco.
Si determina quindi la necessità di un 'iniziativa far-
mativa nuova e diversa da molte esperienze precedenti e
non praticabile in uno sviluppo separato delle singole discipline.
Si ritiene necessario aprire quindi un ambito di " ricerca/
progetto" , all'interno del curricolo, caratterizzato da un
forte accento metodologico, trasversale a tutte le discipline e
da collocarsi ragionevolmente al quarto e al quinto anno.
È palese che già gli anni precedenti devono contribuire
alla formazione di strumenti metodologici di base già avviati
alla sperimentazione concreta in piccoli " laborator i
progettuali" all'interno delle singole materie o, laddove
possibile, già interdisciplinari.
Il metodo dei progetti, è del resto già adottato in alcune
interessanti sperimentazioni, sia come attività " trasversale
" in collaborazione tra varie discipline, come in questo
progetto, sia con spazi curricolari specifici. Ad esso è dedicata
la sezione 1.4. del presente capitolo.
1 .1.8.4. Validità del titolo di maturità. - L'esame di maturità
degli indirizzi tecnologici conserva, fino a quando
resteranno valide le norme vigenti, le stesse terminalità
previste negli attuali curricula al fine dell'accesso agli
esami di stato per l'esercizio delle libere professioni, dopo
un periodo di praticantato e/o dopo altri momenti formativi
regolati per legge.
Agli effetti dell'art. 4 del DPR 41 9/1976, si propongono
le seguenti corrispondenze:
Indirizzo Chimico Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Chimica Industriale
Indirizzo Elettrotecnica
e Automazione Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Elettrotecnica
Indirizzo Elettronico e
Telecomunicazioni Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Elettronica Industriale
Indirizzo Informatico e
Telematico Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Informatica
Indirizzo Meccanico Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Meccanica
Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Industrie Metalmeccaniche
Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Meccanica di Precisione
Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Termotecnica
Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Costruzioni aeronautiche
Indirizzo Tessile Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Industria Tessile
Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Maglieria
Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Confezioni Industriali
Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Disegno di Tessuti
Indirizzo Costruzioni Maturità Tecnica per Geometra
Maturità Tecnica Industriale indirizzo
EdiIizia
Indirizzo Territorio Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Edilizia
Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Minerario
Maturità Tecnica per Geometra
Indirizzo Agro Industriale Maturità Tecnica Agraria
Indirizzo Biologico Maturità Tecnica Industriale indirizzo
Tecnologia dell'Alimentazione
1.1.9. Gli indirizzi economici
I profondi mutamenti politici, economici, sociali e culturali
che hanno investito negli ultimi decenni tutta la società
civile, hanno posto in evidenza l'urgenza di ridisegnare
il progetto della scuola secondaria superiore in tutti i
suoi ambienti.
In particolare nell'ambiente economico si è riconosciuto
che la struttura e la diaspora degli indirizzi presenti attualmente
nell'organizzazione di ordinamento, sono inadeguate
a dare una risposta alle esigenze culturali e professionali
della società attuale.
Per giungere a tracciare le linee degli indirizzi del settore,
si è proceduto ad una analisi puntuale di quanto è
emerso dal dibattito culturale che si è sviluppato sui lavori
della Commissione e si sono valutate le indicazioni emerse
dal confronto con il mondo del lavoro e delle professioni,
anche alla luce delle prospettive europee.
Questi confronti hanno portato a modificare le decisioni
precedenti identificando:
- un indirizzo economico-aziendale nel quale sono
stati potenziati i contenuti giuridico-amministrativi e gli
aspetti relativi all'organizzazione ed al controllo di gestione;
- un indirizzo linguistico-aziendale caratterizzato
dalla presenza di due lingue straniere e quindi attento alle
comunicazioni di impresa, ai rapporti dell'impresa stessa
con il mercato, le istituzioni e le altre imprese in un contesto
interculturale.
1.1.9.1. Validità del titolo di maturità. - L'esame di
maturità degli indirizzi economici conserva, fino a quando
resteranno valide le norme vigenti, le stesse terminalità
previste negli attuali curricula.
Agli effetti dell'art. 4 del DPR 4l9/ l976, si propongono
le seguenti corrispondenze:
Indirizzo Economico Aziendale Maturità Tecnica Commerciale
indirizzo Amminstrativo
Indirizzo Linguistico Aziendale Maturità Tecnica per Periti Aziendali
e Corrispondenti in Lingue
Estere
1.1.10. I corsi ad ordinamento speciale
I corsi ad ordinamento speciale, dettati da particolari
esperienze formative, sono parte integrante della scuola
secondaria superiore.
La durata nell'ordinamento speciale è legata al permanere
delle condizioni che li hanno definiti.
Per quanto concerne la posizione degli indirizzi ad ordinamento
speciale nei confronti degli indirizzi d'ordinamento,
si precisa che:
a) i passaggi orizzontali tra indirizzi ad ordinamento
speciale ed indirizzi d'ordinamento e viceversa seguono la
disciplina dei passaggi tra indirizzi d'ordinamento;
b) l'accesso all'università, agli studi superiori ed ai
pubblici concorsi non subisce limitazioni di sorta in virtù
del curricolo specifico.
Per agevolare i passaggi da corsi ad ordinamento speciale
ad indirizzi d'ordinamento e viceversa, si adotteranno,
nei limiti consentiti dagli specifici curricula, le strutture
orarie ed i programmi delle discipline dell'area comune
del presente progetto.
La struttura curricolare dei corsi ad ordinamento speciale
dovrà rispettare la configurazione dei corsi d'ordinamento.
In tale ottica saranno previste tre grandi aree disciplinari:
una linguistico-letteraria, una scientifica ed una di
settore.
Il carico orario delle prime due aree rispetto alla terza
andrà gradatamente diminuendo passando dal primo all'ultimo
anno di corso.
In particolare, la formazione culturale di base che si
porrà tra gli obiettivi dei singoli indirizzi avrà pari dignità
di quella conseguibile negli indirizzi di ordinamento, mentre
nell'area scientifica si dovranno avere curvature finalizzate
all'ordinamento speciale.
La professionalità conseguibile al termine del quinquennio,
rispetto ai corsi di ordinamento sarà, in genere,
più mirata allo specifico. Tale obiettivo può comportare
carichi orari più gravosi o accentuazione dell'aspetto tecnico-
pratico di alcuni insegnanti nonché l'utilizzo di eventuali
moduli professionalizzanti senza superare il tetto
massimo delle 40 ore settimanali.

1.2. LE FINALITÀ GENERALI

1.2.1. Le finalità generali di cui si parla in questo paragrafo
vanno lette in stretta connessione con il corrispondente
paragrafo contenuto nel vol. 56 di Studi e Documenti
degli Annali P.I." più volte citato, di cui costituisce
una necessaria integrazione alla luce di quanto è
stato elaborato nella stesura dei programmi delle discipline
dei trienni. In effetti in quel paragrafo erano già presenti
tutti i riferimenti teorici necessari e molti elementi
culturali e formativi comuni all'intero quinquennio. È
d'altronde logico che il contributo della scuola secondaria
superiore (e non solo delle discipline oggetto di studio)
allo sviluppo della personalità di ciascuno studente
vada comunque visto in una prospettiva che supera le
cesure interne, siano esse annuali, biennali o triennali.
Processi quali il potenziamento e la estensione del possesso
motivato delle conoscenze proposte dalle discipline,
owero lo sviluppo delle capacità di analisi, valutazione,
rielaborazione del sapere, che rappresentano finalità
proprie della scuola secondaria superiore, richiedono un
impegno quinquennale.
1.2.2. La definizione delle finaiità generali del triennio
integra l'impegno formativo del biennio, caratterizzandolo
sul versante della formazione di un soggetto colto, capace
di riflettere in modo autonomo e di esercitare un maturo
senso critico rispetto alle più rilevanti espressioni del pensiero
umano, dall'antichità ai giorni nostri. E ciò, sia per
una progressiva elaborazione di un autonomo sistema di
riferimenti culturali e di valori, sia per un consapevole
orientamento alle successive scelte di studio e/o di attività
professionale, sia, infine, per una originale partecipazione,
creativa e costruttiva, alla vita sociale.
1.2.3. La presenza, in tutti i piani di studio, di discipline
ad elevata potenzialità critica e culturale definisce un quadro
culturale comprensivo di tutti gli elementi fondamentali
necessari per dare un senso alla esistenza individuale e
per muoversi nella realtà, con tutto l'apporto che può venire
dalla riflessione sull'esperienza umana, anche la più
remota nel tempo e nello spazio, Allo stesso modo ciascuna
delle discipline di indirizzo tende ad orientare in modo
sempre più consapevole e meditato, .e con sempre più
concrete esperienze di riscontro, le disposizioni proprie di
ciascun soggetto.
1.2.4. La stessa scelta dei contenuti, a livello di triennio,
rinforza ed esplicita le finalità culturali e professionali
della scuola, in quanto utilizza al massimo le sollecitazioni
provenienti da metodi ed oggetti di ricerca culturalmente
significativi, senza subordinare gli argomenti da trattare
all'acquisizione di competenze immediatamente spendibili
in una posizione di lavoro. Un processo formativo non
può infatti prescindere dall'attenzione allo sviluppo della
personalità né può esaurirsi nella identificazione del soggetto
in un ruolo professionale e neppure in una mansione
lavorativa.
1.2.5. A livello di triennio assumono rilevanza formativa
anche le finalità professionali, che devono peraltro es-
sere intese, coerentemente con l'impianto generale del
progetto, sia come stati d'essere (le professionalità acquisite)
sia come sistemi di disposizioni (qualità rilevanti, positive
e permanenti) che lo studente verrà costruendo in
se stesso attraverso lo studio e che i docenti sono impegnati
a promuovere attraverso una ragionata programmazione,
individuale e collegiale, degli interventi: nelle singole
discipline, interdisciplinari e nell'ambito delle aree di
progetto.
1.2.6. A proposito delle finalità professionali, va precisato
che esse non possono in alcun modo affidarsi esclusivamente
alle discipline di indirizzo o alle curvature delle
discipline comuni così come le finalità culturali non sono
esclusive di queste ultime. In questo senso l'intreccio tra finalità
educative, culturali e professionali risulta strettissimo,
in quanto ogni momento della esperienza scolastica è
intenzionalmente orientato e funzionale allo sviluppo di
una personalita capace di esercitare a pieno titolo i propri
diritti e doveri di cittadino, di operare responsabilmente ai
livelli adeguati alle competenze possedute, di autopromuovere
la propria crescita umana culturale e professionale,
sia con ulteriori periodi di studio, sia con una intelligente
valorizzazione di ogni esperienza di vita e di lavoro,
purché vissuta in modo non superficiale né passivamente
subita.

1.3. IL QUADRO METODOLOGICO UNITARIO: PROGRAMMAZIONE, VERIFICA, VALUTAZIONE, ORIENTAMENTO, AREA DI PROGETTO

Nota preliminare
Il presente paragrafo va considerato il logico sviluppo
di quanto è stato già illustrato sullo stesso tema in relazione
al biennio: fermi restando i princìpi generali, appare
utile riprendere un'analisi dei fondamentali aspetti del percorso
educativo e culturale affinché più specificatamente
essi siano visti nell'ottica del triennio, caratterizzata dalla
presenza più definita degli indirizzi,
L'intero quinquennio, peraltro, va considerato nella sua
interezza, quale svolgimento di un percorso informato ai
criteri di coerenza e di organicità, ripetutamente richiamati
nella presentazione del progetto, di cui costituiscono la essenziale
connotazione.
Nei paragrafi successivi, si esporranno le linee generali
regolative dei tre aspetti d'un quadro metodologico unitario
- parte integrante del progetto - cui va aggiunta la riflessione
sull'orientamento quale intrinseca esigenza emergente
dall'intero disegno formativo; è peraltro necessario
che si sottolinei quanto di questi aspetti è peculiare alla
natura e ai fini del triennio, poiché in esso si afferma la caratterizzazione
degli indirizzi, che nel biennio sono solo
preannunciati dalla presenza di discipline rappresentative.
Alla logica generale della programmazione, verifica, valutazione
e orientamento vanno poi aggiunte le annotazioni
relative agli stessi temi, presenti nei programmi delle
singole discipline.
1.3.1. La programmazione
1.3.1.1. La programmazione è prevista, data la sua
forte valenza pedagogica, per tutti i gradi e ordini di scuola,
dall'art. 4 del DPR 416/74, in cui si legge: "Il Collegio
dei docenti ... in particolare cura la programmazione
dell'azione educativa anche al fine di adeguare, nell'ambito
degli ordinamenti della scuola stabiliti dallo Stato, i programmi
d'insegnamento alle specifiche esigenze ambientali
e di favorire il coordinamento interdisciplinare". Tuttavia,
l'esigenza del rispetto della legge non basta a creare convincimenti
e a suscitare volontà di consenso: se non si
condividono principi di base, importanza della funzione e
motivazioni dell'attivita programmatoria anche a livello di
scuola secondaria superiore, ogni sollecitazione e anche
attuazione in proposito rischiano di rimanere adempimenti
separati che non coinvolgono il contributo professionale e
la sensibilità pedagogica di ciascun docente.
Spesso, tuttavia, la programmazione resta un richiamo
astratto e soprattutto non trasferito in costante e salda pratica
dell'azione docente. Nella scuola secondaria superiore
è frequente imbattersi nella scarsa fiducia nei confronti
della funzione della programmazione, ma ciò può avere
conseguenze negative nella realizzazione del progetto
educativo: il progetto, infatti, non va in porto senza un
tracciato di attività il cui fine sia la realizzazione al meglio
del progetto stesso.
1.3.1.2. Programmare, peraltro, non significa solo impostare
il tracciato limitandosi ad un impianto iniziale di
base: ciò viene in parte già fatto nella quasi totalità delle
scuole all'inizio dell'anno scolastico per definire, in seno al
Collegio dei docenti, linee comuni di comportamento su
varie questioni interessanti la vita della scuola: numero di
prove scritte per disciplina, suddivisione del programma
nell'anno scolastico, proposte di attività extrascolastiche,
intese sulla giustificazione delle assenze ecc..
Si rende necessario, invece, che i Consigli di classe verifichino
periodicamente, a scadenze stabilite, anche il rapporto
intercorrente tra finalità generali e specifiche, obiettivi
di apprendimento, contenuti e modalità didattiche: l'importanza
che viene data, nel progetto, agli obiettivi di apprendimento
con il carattere di prescrittività in ciascuna disciplina,
consente di definire questa una programmazione
" per obiettivi " in quanto, dal loro raggiungimento o meno,
si desume il successo o l'insuccesso dell'azione didattica.
Le attività programmatiche sono, dunque, intenzionalmente
rivolte a realizzare un percorso scolastico in cui gradualmente
si conseguano gli obiettivi prefissati, ritenendo peraltro
contenuti e modalità didattiche gli strumenti idonei a
tale scopo.
Senza minimamente sminuire la responsabilità di ciascun
docente e la sua libertà di insegnamento, in tale periodico
confronto si potranno registrare:
a) i contributi portati da ciascun docente, anche in
vista di funzionali attività pluridisciplinari;
b) il grado di raggiungimento degli obiettivi proposti
anche al fine di assumere le necessarie decisioni sul piano
della programmazione didattica;
c) i ritmi e le modalità dello svolgimento dei programmi
così da poter realizzare utili momenti di raccordo
fra le varie discipline a tutto vantaggio degli studenti,
anche in vista del conseguimento delle finalità educative,
culturali, generali e specifiche, di ogni indirizzo scolastico;
d) gli elementi atti a chiarire l'identità di ogni studente
nella qualità e quantità delle sue prestazioni e nel
ritmo della sua crescita personale e sociale così che sia
possibile giungere, nei traguardi intermedi e in quello finale,
ad una valutazione che tenga conto del rapporto " obiettivi-
contenuti" anche in funzione del raggiungimento della
professionalità di base richiesta dall'indirizzo e della acquisizione
di competenze per un eventuale successivo inserimento
in corsi post-secondari oltre che del livello culturale
gradualmente acquisito.
Al Consiglio di classe spetta studiare e definire anche i
criteri per far vivere agli studenti la realtà in cui essi operano,
creando le condizioni per razionali e positivi contatti
con l'extrascuola.
1.3.1.3. Il Consiglio di classe è la sede propria della programmazione,
ma esso non deve restare disarticolato dall'attività
di coordinamento del Collegio dei docenti. A quest'ultimo
spetta la individuazione dei criteri di fondo della programmazione,
in ordine al conseguimento delle finalità educative
e culturali, generali e specifiche di ogni indirizzo.
In tal modo, la programmazione si rivela un momento
qualificante della professionalità docente e dell'attività
della scuola: il lavoro compiuto - analisi, riflessioni, proposte
- consente l'esperienza dei confronti e della condivisione
di responsabilità, ben difficili se si ha della propria
funzione una concezione monocratica.
Secondo il progetto, la programmazione deve tener
conto della peculiarità del triennio, la quale consiste nel
maggiore spazio attribuito alle discipline di indirizzo e,
quindi, al soddisfacimento di interessi che vanno via via
sempre più differenziandosi in termini di maggiore approfondimento
delle conoscenze di settore, di acquisizione
di competenze specifiche, di più definito orientamento
della cultura, anche professionale, dei singoli individui.
Nel progetto, tale processo di progressiva differenziazione
è tuttavia strutturato in modo che l'integralità resti
comunque assicurata, sia in virtù della permanenza, in tutti
i piani di studio, delle componenti culturali essenziali (linguistico-
letterarie e artistiche, storico-antropologico-sociali,
matematico-scientifiche) sia in virtù di un'identica impostazione
metodologica e critica di tutti gli studi. E perciò necessario
che l'attivi tà di programmazione assuma il principio
della integralità come riferimento irrinunciabile anche
in rapporto alle singole discipline.
1.3.2. La verifica
La verifica inserita nel rapporto programmazione-valutazione
riguarda le modalità e gli strumenti di osservazione
e di registrazione dei risultati di apprendimento da parte
degli studenti. Non coincide con la valutazione ma offre
ad essa gli elementi fondanti per esprimere il giudizio valutativo.
La verifica è parte integrante sia del processo programmatiorio
che di quello valutativo, tanto più necessaria
quanto più gli studi diventano complessi e impegnativi e
ai giovani si chiede di dar prova di capacità che rivelino la
progressiva maturazione raggiunta: l'analisi deve trovare la
sua unita nella sintesi; le conoscenze acquisite organizzarsi
e sistemarsi per diventare cultura; le esperienze culturali,
sociali, personali, ampliarsi e arricchirsi nel pensiero critico;
le scelte di vita chiarirsi e definirsi in responsabile consapevolezza:
traguardi, questi, che come è ovvio, vengono
raggiunti in misura e tempi diversi da un soggetto all'altro,
ma il cui conseguimento è collegato oltre che alle specifiche
capacità di ciascuno, anche alla qualità del servizio
scolastico.
La verifica è la necessaria premessa per il doveroso accertamento
dei livelli raggiunti, ma anche per l'attivazione
di interventi differenziati per fini e modalità, in vista del
miglioramento della qualità del processo e della piena valorizzazione
delle potenzialità di ogni studente.
1.3.2.1. La verifica, per essere correttamente interpretata,
deve però tener presenti taluni indicatori, atti ad evitare
incompletezza e genericità, la cui influenza danneggia,
spesso irreversibilmente, anche la fondatezza e la precisione
del successivo atto valutativo. Pertanto la verifica assume
un valore sostanziale nella dinamica del rapporto insegnamento/
apprendimento.
Per la sua realizzazione si potrà ricorrere a forme
anche molto diverse, da quelle delle prove tradizionali,
purché consentano periodici e rapidi accertamenti del livello
raggiunto dai singoli e dalla classe in ordine a determinati
traguardi formativi generali e specifici sul piano
della formazione delle capacità e su quello dei risultati
conseguenti alla loro attivazione.
Una descrizione di questi strumenti di verifica è stata
proposta per quasi tutte le discipline e si trova in calce alle
rispettive indicazioni didattiche.
1.3.2.2. La verifica non è atto unilaterale ma, frutto
della cooperazione fra docenti e studenti, consente agli uni
come agli altri di fare il punto dello stato di avanzamento
del processo culturale e di trame utili conclusioni in ordine
ai tempi e ai modi della programmazione, sollecitando una
più intensa collaborazione in vista degli esiti finali.
Di notevole importanza è la identificazione di strumenti
di accertamento idonei a verificare i livelli di conseguimento
degli obiettivi proposti, disciplina per disciplina, nel
quadro delle finalità generali e specifiche.
1.3.2.3. Le prove di verifica, somministrate nel corso
dell'anno scolastico, rappresentano l'obiettiva documentazione
del processo di valutazione, sia intermedio che finale.
Pertanto, esse devono essere di diversa natura, anche
per rispondere alla specifica identità delle varie discipline.
Occorre predisporre nel corso dell'anno prove scritte
anche per quelle discipline che non ne prevedono l'esecuzione
in quanto tuttora classificate come materie " orali" : in
realtà, le verifiche scritte organizzate nelle forme ritenute
didatticamente più efficaci (compresi i tests a risposta
chiusa o multipla, i quesiti a risposta breve, i questionari,
le relazioni, illustrazione di tecniche e procedure di " problem
solving" ecc.) - e anche quelle pratiche, grafiche e
scritto/grafiche per le discipline che per la loro natura ne
legittimino la somministrazione - rappresentano uno strumento
di documentazione per stabilire, insieme con le verifiche
orali, i livelli raggiunti dagli alunni nei vari obiettivi
di apprendimento. Fermo restando che negli scrutini intermedi
il voto verrà assegnato secondo la vigente normativa
(uno solo se la disciplina prevede solo la prestazione
orale, due se la prevede scritta e orale), resta inteso che il
voto finale sarà unico, sintesi del risultato di prestazioni
debitamente verificate mediante la varietà intenzionale
delle prove di verifica. Le prove scritte, inoltre, vanno registrate
via via nel registro personale del docente, a testimonianza
della effettuazione di esse e della loro gradualità,
tempestività e intenzionalità.
Si ribadisce l'importanza - per consentire un completo
procedimento didattico - di disporre, nel corso dell'anno
scolastico, di prove scritte anche nelle discipline cosiddette
" orali" .
Comunque, nella prospettiva di istituzionalizzazione
dei piani di studio di questo progetto, si auspica, anche ai
fini della certificazione e valutazione delle prove scritte
nelle discipline orali, che si proceda in tempi brevi ad una
attenta riflessione in merito, tenendo conto anche della
conseguente, inevitabile connessione con gli esami di riparazione
tuttora esistenti e con quelli di idoneità.
1.3.2.4. In questa ottica non va sottovalutata la necessità
di attenersi ad alcuni criteri metodologici concernenti
il rapporto tra tipo di esercitazioni, fini e ambiti dell'accertamento,
giusta proporzione tra complessità della prova,
tempo assegnato e punto cui si è giunti nello svolgimento
della programmazione, nonché la individuazione delle
prove in rapporto ai livelli di partenza per singole discipline
e per discipline interagenti.
Qualsiasi tipologia di prove venga adottata, è essenziale
che i dati raccolti vengano attentamente studiati dal
Consiglio di classe al fine di raccogliere tutti gli elementi
atti a orientare l'azione didattica e a rimuovere le cause
d'un insuccesso, mediante idonei interventi.
1.3.3. La valutazione
1.3.3.1. Nei programmi dei primi due anni della scuola
secondaria superiore la valutazione è stata definita un processo
posto sotto il segno della continuità diacronica e sincronica
e della trasparenza, in un clima di fiducia reciproca
tra docenti e studenti.
Mentre si conferma la validità di questo impianto, se
ne evidenzia la particolare rilevanza per il triennio anche
al fine degli esiti cui deve essere sollecitato ogni alunno,
L'interazione continua fra programmazione, verifica,
valutazione e orientamento presuppone la valida intesa
all'interno del Consiglio di classe ed una convergenza di
fini pedagogici e di criteri metodologici e didattici anche
nel campo della valutazione affinché essa sia il più possibile
aderente all'effettivo processo di apprendimento dello
studente e alla sua identità personale.
Concorrono a determinare il giudizio valutativo sia le
verifiche sull'andamento didattico sia la considerazione
delle difficoltà incontrate e delle prestazioni offerte anche
in rapporto alle finalità culturali ed educative della scuola
e dello specifico indirizzo.
In questo quadro la valutazione è atto tanto complesso
e di così notevole responsabilità da non potersi esprimere
pienamente nel solo voto numerico, che, necessario per i
suoi effetti giuridico-amministrativi, in realtà è inadeguato
a comunicare il profilo qualitativo dell'apprendimento e
dei suoi esiti.
1.3.3.2. La scuola, prefigurata nel progetto, richiede
una valenza educativa di ogni suo momento, e, quindi,
anche di quello della valutazione. A tal fine si deve tener
conto non solo del risultato nello studio in ogni singola
disciplina, ma anche nel progressivo sviluppo della personalità
e delle competenze via via conquistate sui vari
piani: cognitivo, valutativo, decisionale, operativo, relazionale,
ecc..
1.3.3.3. Una riflessione approfondita sulla fisionomia
duna classe e dei singoli componenti di essa - tanto più
se tra questi si rivelino casi problematici o addirittura difficili
- non può non essere oggetto della disamina periodica
dei docenti.
Confrontare le prestazioni e i comportamenti degli studenti,
così come sono visti e interpretati dai singoli docenti,
è esercizio utile per individuare elementi e dati spesso
in contrasto, ma di cui esiste sempre una motivazione, che
va colta, per rimuovere, ove possibile, gli effetti dannosi.
La valutazione è dunque processo che s'inserisce nel
vasto e composito itinerario scolastico; pertanto, nel seguire
e documentare le fasi di crescita dello studente, occorre
cogliere sintomi e manifestazioni di quelle fasi, affinché il
momento valutativo - intermedio o finale - sia ricco di
ogni apporto che giovi alla maggiore chiarezza e completezza
del giudizio.
A questo proposito, pur nel rispetto della responsabile
autonomia dei docenti, può essere utile richiamare quanto
già fatto oggetto di riflessione sulla valutazione nel biennio;
il coinvolgimento degli studenti nella linearità e fondatezza
dei criteri di valutazione - nel senso di chiarire ad
essi tali criteri e informarli dei voti conseguiti nelle loro
varie prestazioni - è non solo un efficace stimolo alla loro
responsabilizzazione, ma anche un elemento di reciproca
fiducia, non emozionale, ma razionalmente consapevole.
Un procedimento del genere è tanto più motivato in
quanto si riferisce a giovani che devono via via acquistare il
senso di sè e del proprio operato, in vir tù delle esperienze
che l'età e il clima educativo consentono di fare; la valutazione
li riguarda direttamente e sembra anche giusto che
essi non ne ignorino la logica e i conseguenti effetti pratici.
1.3.4. L'orientamento
L'orientamento del biennio si configura come processo
formativo continuo, calato all'interno della programmazione
curricolare, finalizzato alla maturazione di quell'identità
culturale e sociale dei soggetti che è presupposto d'una
successiva matura capacita di scelte professionali.
Il triennio vede insieme il consolidamento del processo
di acculturazione caratterizzato soprattutto da un'esplorazione
sistematica di aree del sapere e una più puntuale
definizione della scelta professionale in relazione alle finalità
e alla caratterizzazione stessa degli indirizzi, che
nello sviluppo della professionalità di base pongono il
presupposto di successive specializzazioni post secondarie
e universitarie.
Quattro sono le componenti fondamentali del processo
orientativo nel triennio:
a) l'acquisizione di una identità psicologica e sociale
sufficientemente matura per consentire ai soggetti di interagire
con l'ambiente circostante mantenendo un controllo
razionale delle variabili (opportunità, condizionamenti,
ecc.) che incidono sui processi decisionali;
b) il perfezionamento e il consolidamento degli strumenti
culturali propri della formazione secondaria, idonei
a produrre una forma mentis aperta al cambiamento e
all'innovazione;
c) una prefigurazione dei ruoli lavorativi e delle abilità
progettuali, decisionali e relazionali che essi comportano;
d) l'acquisizione di una sufficiente padronanza delle
informazioni e delle fonti, indispensabili all'ingresso nella
vita attiva.
È opportuno sottolineare ancora una volta come debbano
essere presenti le due componenti del processo
orientativo all'interno della scuola, l'informazione e la formazione.
L'informazione sulle dinamiche del sistema professionale
e sui percorsi formativi che a questo si connettono
nel corso del triennio è destinata ad assumere una
configurazione sempre più tecnica e puntuale.
A questo scopo è quanto mai indispensabile la presenza
di personale esterno alla scuola proveniente dal mondo
del lavoro e delle professioni o della formazione superiore
(universitaria e non), come pure sono da incentivare tutte
le forme di esperienza diretta del lavoro attraverso stages
presso aziende, visite guidate, ecc.
Il processo formativo/orientativo deve essere finalizzato
ai seguenti obiettivi:
- formazione di capacità progettuali e di scelta attraverso
un processo di conoscenza di sé, delle proprie capacita
e attitudini, allo scopo di suscitare e sviluppare le capacita
di auto-orientamento, garanzia d'una fondata consapevolezza
non solo del principio ma anche delle modalità e
degli strumenti validi per un corretto processo orientativo;
- analisi dei processi di comunicazione e sviluppo di
capacità relazionali (lo stesso gruppo può diventare
un'utile palestra per l'esercizio di tali capacita);
- capacita di utilizzare le esperienze via via acquisite
- nella scuola e fuori di essa - per poterne ricavare gli elementi
più utilmente spendibili e servirsene con consapevolezza
nell'operare le proprie scelte.
La metodologia di intervento mira a potenziare alcuni
tratti fondamentali della personalità come sicurezza di sé,
autonomia e decisionalità, proiezione verso il futuro, sociali&
elaborazione critica di un proprio sistema di valori.
Essa si dispiega attraverso diverse modalità di intervento
didattico qui di seguito indicate a mero titolo di esempio:
1. la trasparenza dell'azione didattica e valutativa
(responsabilizzazione degli studenti nella messa a punto
degli obiettivi, delle scadenze temporali, con verifica della
fattibilità e dei risultati in termini di acquisizione di conoscenze,
abilità e competenze);
2. la partecipazione e responsabilizzazione degli studenti
in merito alle attività scolastiche e parascolastiche;
3. la predisposizione e l'utilizzo di nuove metodologie
per la presa di coscienza e l'autoidentificazione come
premessa all'auto-orientamento (simulazione, role play,
test sociometrici).

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