Nella nota preliminare vengono sintetizzate le linee del rpporto programmazione,
verifica e valutazione quali componenti di un unico processo.
Nel paragrafo 7.1. si analizzano le fasi, i caratteri, i livelli, lo spirito
e le modalità della programmazione. Nel paragrafo 7.2. vengono illustrati
significato, importanza, caratteri e logica della verifica. Il paragrafo 7.3.
propone alcune riflessioni sulla natura, i principi di base. le esigenze e le
prospettive della valutazione.
Per esaminare gli aspetti peculiari della programmazione,
della verifica e della valutazione, occorre partire da una premessa
basata sul criterio che esse costituiscono le componenti di un
unico processo, articolato in più fasi e connotato da diverse esigenze,
ma pur sempre organico e coerente nelle finalità, nelle
motivazioni, nello svolgimento, nei risultati.
Non è dunque possibile guardare a ciascuno di questi tre
aspetti come ad un adempimento a sé stante, che possa realizzars
i privo del contributo degli altri due; è per questo che le
riunioni di programmazione, previste per ogni grado e ordine di
scuola, devono costituire una testimonianza concreta di tale
convincimento, da cui, per logica conseguenza, scaturiscono non
solo osservazioni e giudizi, ma anche e soprattutto linee di interventi
adeguati a ris pondere efficacemente ai bisogni formativi
degli studenti.
Ogni incontro dei docenti, pertanto, deve rappresentare una
occasione di ricerca e di confronto, lontana sia da sterili
formalismi che da improduttive enfatizzazioni; esso è, infatti, il
banco di prova che permette di valutare il grado di razionale
coinvolgimento dei docenti nelle varie fasi del loro impegno
educativo e culturale.
7.1.1. L'analisi della realtà, costituita non solo dalla situazione
degli studenti, ma anche dalle condizioni ambientali e strutturali,
dalle risorse di cui si dispone e dalla stessa capacità d'intesa e
d'iniziativa dei docenti, è normalmente considerata la fase iniziale
della programmazione. Essa mira in sostanza a conoscere chiaramente
e consapevolmente l'insieme delle condizioni iniziali del
processo educativo e didattico messo in atto nelle singole scuole
e a progettare di conseguenza itinerari adatti alla situazione. Poiché
tuttavia una parte delle condizioni si modifica 'spontaneamente' o
viene intenzionalmente modificata durante il processo, è necessario
controllarle periodicamente, Ciò significa che l'analisi delle
condizioni inizi li è il primo passo di una operazione di per se
continua, che si può definire più propriamente come analisi delle
reali condizioni di esercizio dell'azione didattica. La conoscenza
delle condizioni è essenziale, perché la loro influenza sui risultati
è spesso determinante.
7.1.2. La programmazione non è riducibile alla ripartizione
dei contenuti di insegnamento, che è pur adempimento utile ma
indubbiamente non prioritario. Il richiamo ai programmi ufficiali
è necessario per un altro motivo: essi definiscono delle mete che
corrispondono a punti di arrivo, il cui mancato raggiungimento
costituisce il sintomo d'una situazione negativa nel percorso didattico
ed esige quindi una attenta ricerca delle cause che l'hanno
prodotta e degli interventi atti a rimuoverle. Occorre perciò tener
conto dei punti di partenza degli studenti, delle loro acquisizioni
pregresse, delle abilità conseguite, delle varie condizioni in cui
3l'apprendimento si svolge. Ad una sostanziale identità di traguardi
possono condurre diversi itinerari didattici, adeguati a diverse situazioni;
si tratta allora di studiare i vari tipi di intervento sulla
base di una approfondita conoscenza dello studente, la cui intensità
procede di pari passo con quella del rapporto docente/
discente, elemento essenziale per la riuscita del progetto educativo
e culturale.
7.1.3. I processi di insegnamento-apprendimento che hanno
luogo nella scuola sono processi intenzionali. Il primo livello di
intenzionalità è espresso in modo esplicito dai programmi ufficiali.
Essi, in senso pieno, comprendono non solo le liste dei
contenuti da apprendere, ma anche gli obiettivi e le finalità specifiche
delle singole discipline collocate nel quadro delle finalità
generali proprie della scuola secondaria superiore. I programmi
ufficiali rappresentano perciò il progetto generale. La sua realizzazione
nelle diverse realtà scolastiche ha bisogno di un secondo livello
di intenzionalità, che consiste nella definizione più puntuale
degli obiettivi, nella ricerca delle concrete modalità di attuazione,
nella distribuzione dei tempi, nella organizzazione delle risorse e
nella predisposizione delle necessarie verifiche. E' questo secondo
livello che normalmente viene indicato con il termine programmazione.
Tale termine, nell'uso didattico, non si riferisce come in
altri contesti solo al momento decisionale, ma comprende anche
il momento progettuale vero e proprio, senza il quale ogni decisione
può risultare inefficace. L'intenzionalità, infatti, prima di
diventare
decisione è progettualità.
7.1.4. L'autentico spirito della programmazione non e quello
di dettare interpretazioni e procedimenti che interferiscano con
l'autonomia didattica e con la dialettica del processo educativo e
cultuale, bensì quello di garantire il necessario clima di collaborazione
nel Consiglio di classe, che, nella piena consapevolezza
dei fini che s'intendono conseguire e delle responsabilità personali
e professionali che essi esigono, predispone, attua e verifica 'in
situazione' gli interventi adeguati affinché si realizzi compiutamente
il progetto. I criteri generali della programmazione sono discussi
e definiti nel Collegio dei docenti.
37.1.5. La individualizzazione dell'insegnamento, benché debba
fare i conti con le esigenze di una scuola aperta a tutti, costituisce
un imperativo non meno importante, sul piano didattico, di
quanto lo sia il rispetto delle persone sul piano educativo e, oltre
a valere nei confronti di chiunque, acquista particolare rilievo e
significato nei riguardi dei portatori di handicap e dei soggetti in
difficoltà. Per essi la programmazione assume compiti specifici e
peculiari caratteristiche. In tutti i casi è meglio predisporre opportuni
interventi di sostegno piuttosto che abbassare i traguardi di
arrivo.
7.2.1. La verifica di cui si parla in questo paragrafo è quella
riguardante i risultati di apprendimento da parte degli studenti.
Alla verifica dei programmi, nel senso di una loro validazione o di
una parziale falsificazione, si è già fatto cenno nel paragrafo
5.1.3.
del capitolo quinto.
7.2.2. In chiave didattica la verifica degli apprendimenti si
collega alla programmazione dei percorsi disciplinari, di cui registra
e vaglia la qualità dei risultati per poter offrire alla valutazione
fondati elementi di giudizio. Per assicurare coerenza e chiarezza
ad un processo che deve costituire garanzia di validità all'impegno
di docenti e studenti è utile sottolineare l'importanza degli
obiettivi di apprendimento, La verifica, infatti, è prima di tutto
verifica del raggiungimento degli obiettivi. Condizioni essenziali
per la possibilità stessa di questa operazione sono, quindi, la chiara
ed esplicita formulazione degli obiettivi e la interpretazione
univoca che di essa possono dare docenti e studenti.
7.2.3. La verifica del grado di raggiungimento degli obiettivi fa
normalmente emergere, in qualsiasi classe, dati distribuiti su livelli
anche notevolmente diversi. Ciò dipende certamente dal fatto
che ciascun studente ha determinate caratteristiche personali (potenzialità,
capacità, attitudini, livelli intellettivi, interesse, volontà)
che lo distinguono da altri e che incidono più o meno positivamente
sul suo rendimento scolastico. Dipende anche dal fatto che
gli studenti del biennio vivono una fase della vita, l'adolescenza,
molto critica per lo sviluppo della loro personalità. Ma dipende
3anche da errori nella scelta delle metodologie e delle tecniche
didattiche. L'analisi delle reali cause di insuccesso è molto importante
e deve servire, da un lato, a individuare gli interventi più
efficaci per ridurne l'influenza e, dall'altro, a sostenere e rafforzare
le caratteristiche deboli dell'adolescente,
7.2.4. La verifica discende da tali presupposti e ad essi deve
informarsi, utilizzando gli strumenti previsti dall'azione didattica:
prove orali, scritte, grafiche, pratiche, secondo necessità e opportunità,
scandite in sequenze preventivamente definite, i cui requisiti
essenziali sono la coerenza con l'obiettivo, la gradualità, l'equilibrio
proporzionato tra i precedenti del percorso, la complessità
della prova e il tempo assegnato.
7.2.5. Un ben impostato procedimento di verifica si avvale
preliminarmente di una ricerca sulla situazione di partenza degli
studenti, non limitata alle sole prime classi, ma estesa all'inizio
dell'anno scolastico in tutte le classi. E' ormai prassi consolidata in
molte scuole procedere a tale verifica mediante le cosiddette prove
d'ingresso, che evidenziano, se ben somministrate e vagliate, non
solo i livelli di partenza in campo cognitivo, ma anche il possesso
delle potenzialità e/o capacità di cui ciascuna risposta si sostanzia.
7.2.6. La logica della verifica va vista su due versanti, ciascuno
dei quali è nello stesso tempo presupposto e conseguenza dell'altro:
quello dell'accertamento dei risultati conseguiti da ogni studente
e quello che, in sede di programmazione, analizza e valuta
l'efficacia e l'efficienza della stessa attività programmatoria. In quest'ottica
appare chiaro che la verifica assume anche una funzione
regolativa dell'azione didattica.
7.2.7. Allo stato attuale dei lavori della Commissione indicazioni
per la verifica nelle singole discipline sono parzialmente contenute
nel capitolo sesto, in calce alle indicazioni didattiche. E' necessario
tuttavia che nella fase finale si affronti il problema della
verifica in modo specifico e dettagliato per ciascuna disciplina,
soprattutto in vista di una definizione dei livelli standard che ogni
scuola dovrebbe garantire nello svolgimento dei programmi.
7.3.1. La valutazione non va considerata un momento isolato,
sia pure nel contesto di una serie di acquisizioni richieste a fini
giuridici, bensì anch'essa un processo, che si svolge sotto il segno
della continuità, controllata via via nel tempo e sistematicamente
confrontata con le acquisizioni precedenti, con l'efficacia degli
interventi predisposti e con il raggiungimento o meno dei traguardi
assegnati.
7.3.2. E' da rilevare l'importanza del principio di continuità,
in base al quale ogni livello di scuola dev'essere considerato quale
fondamento e garanzia per la scuola che segue, sì che la chiarezza
delle finalità, dei metodi e dei contenuti propri di ciascuna
scuola venga doverosamente acquisita dai livelli successivi, a tutto
vantaggio di un normale inserimento dello studente da un grado
scolastico all'altro. In altri termini, la scuola secondaria superiore
deve conoscere le essenziali connotazioni della scuola media nel
suo sviluppo triennale, ad evitare innaturali fratture nell'armonico
e coerente svolgimento del progetto culturale e educativo.
7.3.3. In questa logica, e sempre nel rispetto della responsabile
autonomia del docente, può rientrare l'impegno di chiarire agli
studenti i criteri della valutazione, fra cui può considerarsi quello
della trasparenza, al posto del tradizionale riserbo che da sempre
connota il momento della valutazione; questo mutamento di rotta
non può che giovare alla limpidezza del rapporto tra docente e
discente.
37.3.4. L'esigenza che la valutazione si sostanzi non solo dei
risultati delle verifiche effettuate, ma anche della qualità del rapporto
interpersonale tra docente e discente è da riconoscere come
elemento decisivo per stabilire il clima di fiducia necessario tra gli
interlocutori del processo valutativo. Esso, infatti, consente al docente,
nello spirito di reciproca comprensione, d'individuare nello
studente la connessione tra possesso di conoscenze e presenza
di capacità in grado di selezionare, elaborare e sistemare gli elementi
di esse, ciò che costituisce la base anche di una capacita di
interpretazione critica del sapere e della realtà che esso intende
rappresentare e proporre; consente inoltre allo studente di riconoscersi
consapevolmente nel giudizio del docente, senza velo di
pregiudizi e di equivoci.
7.3.5. Sulla scorta anche di esperienze e di iniziative largamente
diffuse in quasi tutti i paesi stranieri, va sottolineato il
contributo che potrà essere dato da un Servizio Nazionale di Valutazione,
finalizzato non a sostituirsi alla valutazione competente
dei docenti che hanno la responsabilità dell'insegnamento, ma
all'attuazione di un controllo di qualità sulla produttività scolastica,
rivolto a conseguire una maggior efficienza didattica generale
e particolare.