Nel paragrafo 6.1. vengono indicate alcune caratteristiche del rinnovamento
metodologico e didattico: la disponibilità al cambiamento, le capacità
di progettazione, di programmazione e di verifica. la centralità
dello studente accanto a quella del programma, il 'contratto formativo', il
modello dell'imparare ad apprendere, l'atteggiamento critico e la ricerca.
Si suggeriscono anche concrete modalità di conduzione dell'azione didattica.
Nel paragrafo 6.2., disciplina per disciplina, si propongono specifici
orientamenti metodologici, in certi casi in forma sintetica e in altri, anche
per la novità della disciplina, in modo più articolato.
6.1.1. Il rinnovamento della secondaria superiore non si esaurisce
nella ristrutturazione dei piani di studio. nella introduzione di
nuove discipline, nella revisione dei contenuti o nella modifica del
modello organizzati vo della scuola. Senza un rinnovamento unche
metodologico. l'efficacia dell'innovazione viene certamente ridotta.
Le modalità attraverso le quali si realizza l'insegnamento sono
infatti condizioni rilevanti per l'instaurarsi di apprendimenti significativi
dei contenuti disciplinari, e possono essere condizioni addirittura
determinanti rispetto al pi ù ambizioso obiettivo della
trasferibilità delle abilità e delle competenze da specifici ambiti
di
conoscenze e di operatività ad altri sempre nuovi e diversi.
6.1.2. Un primo aspetto del rinnovamento metodologico riguarda
l'arricchimento ed il miglioramento della professionalità
docente. E' necessaria innanzitutto la disponibilità al cambiamento
e all'innovazione. In secondo luogo si richiede l'assunzione
esplicita, individuale e collegiale. di modalità di progettazione degli
itinerari didattici, di programmazione del lavoro scolastico e di
verifica dei risultati.
6.1.3. La fondamentale dimensione progettuale della
sionalità docente si esercita tanto sul gruppo classe quanto sui
singoli studenti in risposta a bisogni specifici, a necessità di recupero,
di consolidamento e di rinforzo degli apprendimenti, di
valorizzazione delle punte di eccellenza.
6.1.4. La progettualità del docente e la trasparenza dei processi
valutativi sono condizioni necessarie anche per l'orientamento in
quanto favoriscono negli studenti lo sviluppo di capacita decisionali
e di autovalutazione. Tali capacità sono essenziali per la formazione
di una corretta identità personale e per la verifica delle scelte
di indirizzo.
6.1.5. Un secondo aspetto del rinnovamento metodologico
della scuola secondaria superiore è la rivalutazione del ruolo dello
studente come soggetto attivo del processo di apprendimento. Le
discipline di studio e i contenuti del sapere e del saper fare, vale a
dire i programmi, mantengono evidentemente l'importanza che
hanno sempre avuto. Ma altrettanta importanza è necessario dare
al ruolo svolto da chi apprende. Lo studente che si impegna a raggiungere
gli obiettivi formativi in modo consapevole, è interessato
alla scelta delle modalità, delle risorse e dei tempi necessari al
conseguimento degli obiettivi stessi e vuole partecipare alla valutazione
dei risultati, secondo parametri di successo noti perché
esplicitati all'inizio del percorso di apprendimento. Una buona
metodologia di conduzione dell'azione didattica da parte dei docenti,
tale da promuovere la condivisione delle scelte e il comvolgimento
di responsabilità da parte degli studenti, facilita la realizzazione
del progetto culturale ed educativo contenuto nel
piano di studi.
6.1.6. Si può considerare la contemporanea centralità del ruolo
di 'chi apprende' e del 'che cosa deve essere appreso come fondata
in una sorta di contratto formativo tra lo studente e la scuola, A
questa spetta il compito di assicurare che verrà insegnato tutto ciò
che un giovane è tenuto, ex scuola appunto, a sapere. Agli studenti
è richiesto l'impegno a raggiungere i traguardi finali prefissati.
In questo contesto ideale i docenti, in certo senso, vengono ad
assumere anche il ruolo di garanti del contratto.
6.1.7. Una corretta metodologia dell'insegnamento è funzionale
al raggiungimento di una delle più importanti finalità generali
della formazione secondaria superiore, quella di maturare una
buona disposizione psicologica e intellettuale all'apprendimento
2continuo. L'imparare ad apprendere è infatti un traguardo fondamentale
della scuola, reso oggi più che mai essenziale dal progresso
del sapere e dalla rapidità delle trasformazioni tecnologiche.
6.1.8. Il dubbio critico e la ricerca di risposta ad interrogativi è
la situazione ideale di apprendimento. Ciò non significa che la
scuola secondaria superiore debba e possa realizzare l'obiettivo
della ricerca: né l'età dei discenti, né le sue stesse
condizioni strutturali
lo consentirebbero. Essa è nondimeno tenuta a formare atteggiamenti
mentali e a incoraggiare comportamenti ispirati a procedimenti
di tipo euristico.
6.1.7. Aspetti caratt eristici di una corretta metodologia di
insegnamento nella scuola secondaria superiore sono:
a) la consapevolezza della intrinseca problematicità del sapere
soggetto a continuo vaglio critico:
b) la valorizzazione dell'intelligenza come risorsa fondamentale,
meritevole di essere coltivata in tutti i soggetti e rispettata nella
sua dignità e integrità;
c) la stimolazione della creatività intellettuale attraverso l'incoraggiamento
ad un uso divergente delle categorie del pensiero e
degli schemi interprerativi dati; uso di cui è ricca di esempi la storia
della cultura in generale e della scienza in particolare;
d) la valutazione dell'impegno individuale, inteso come abito di
ricerca, di disponibilità al confronto e di assunzione di responsabilità
nella conduzione del lavoro scolastico;
e) l'impiego di tecniche di simulazione (role-play) come strumento
efficace per stimolare il trasferimento delle competenze.
l'assunzione di comportamenti coerenti e responsabili, lo sviluppo
di capacità relazionali e l'abitudine al lavoro di gruppo. la dimensione
progettuale dell'agire:
f) l'interdisciplinarità come ricerca di rapporti tra discipline e
come itinerario didattico esplicitamente finalizzato e progettato per
affrontare alcuni problemi complessi da molteplici punti di vista
tutti necessari a trovare soluzioni adeguate;
g) un dosaggio accorto di procedimenti ipotetico-deduttivi e di
procedimenti induttivi, con uso delle fonti (esperienze, osservazioni,
documenti) come punto di partenza dei processi di astrazione
e di sistematizzazione;
h) una ben calcolata varietà di situazioni di apprendimento: la
lezione frontale, il laboratorio, il lavoro di gruppo, l'utilizzazione
delle varie tecnologie didattiche ecc.;
i) un uso discreto della spiegazione, che non deve anticipare
l'intero percorso, quanto piuttosto essere tesa a porre lo studente in
condizione di superare eventuali situazioni di difficoltà o di blocchi
nel processo di apprendimento;
l) un uso intenso, per converso, della scrittura, intesa come
capacità di sintesi e di annotazione personale del materiale offerto
dal lavoro scolastico, sia esso la lezione o la discussione, e come
strumento sia di autovalutazione sia di verifica dell'apprendimento;
è da escludere qualsiasi forma di dettatura di appunti o di registrazione
meccanica della lezione; è necessario un preliminare addestramento
degli studenti alle tecniche dello studio: lettura e annotazione
dei testi scritti, appunti sulle lezioni orali, modi di registrazione
mentale dei concetti e dei nessi logici ecc.;
m) un'organizzazione flessibile del corso (eventualmente in
unità didattiche o di apprendimento, definite, oltre che per i contenuti,
per gli obiettivi, per il tempo, per i criteri di verifica dei risultati),
che consenta allo studente di realizzare un proprio percorso
e di sviluppare nel miglior modo possibile il proprio potenziale
intellettuale.
vedi: Finalità a pag.1Obiettivi di apprendimento e contenuti a pag.
1L'azione educativa da svolgere nel biennio, in ciascuno dei tre
settori in cui si articola la disciplina, costituisce una coerente continuazione
di quella svolta nei precedenti gradi scolastici: essa
ripropone in un nuovo ciclo gli stessi percorsi fondamentali della
disciplina, con lo scopo non solo di consolidare i risultati già conseguiti
dagli studenti, ma di far loro raggiungere livelli chiaramente
più avanzati, in relazione alle accresciute capacità e ai maggiori
bisogni della loro età.
Per il raggiungimento degli obiettivi indicati si richiede in ogni
caso che preliminarmente si compia la verifica dei livelli di partenza
nei vari ambiti di attività, rilevando in particolare: quali abitudini
linguistiche il singolo studente abbia derivato dal suo contesto socio-
culturale, quale grado di competenza abbia raggiunto nella
comprensione e nella produzione dei testi e nelle conoscenze
metalinguistiche.
Considerata la collocazione dell'insegnamento dell'italiano nel
quadro più ampio dell'educazione linguistica e la trasversalità
che
questa assume nell'intero processo formativo e di istruzione, in se-
2de di programmazione collegiale vanno stabiliti concreti collegamenti
con tutte le discipline, in termini di obiettivi comuni e di
procedimenti operativi, per lo sviluppo delle capacità e delle conoscenze
relative al linguaggio. Intese particolari vanno instaurate
tra l'insegnamento dell'italiano e quello delle altre discipline linguistiche
per gli obiettivi di apprendimento, i contenuti e i metodi
che ne accomunano la didattica.
Per quanto riguarda la distribuzione della materia nei due anni,
si segnala che non sono stati proposti percorsi vincolanti: spetta
alla programmazione indicare quali strategie adottare e quali itinerari
seguire per garantire la gradualità, l'organicità e la produttività
dell'azione didattica. Spetta parimenti al docente stabilire raccordi
e connessioni tra singole attività, per evitarne la rigida separazione
e per non frammentare gli apprendimenti.
Abilità linguistiche
Tutte le attività per lo sviluppo delle abilità linguistiche,
sia orali
che scritte, vanno specificamente previste e programmate. A tale
scopo vanno pienamente utilizzate l'interazione comunicativa in
classe e le attività di studio, in quanto occasioni concrete per un
esercizio finalizzato delle abilità.
Riguardo alla comunicazione orale, è necessario che il docente
faccia emergere l'importanza che in questa hanno i vari fattori
situazionali, facendone oggetto di osservazione e guidando i
comportamenti degli studenti nelle diverse forme di scambio comunicativo.
Tutti i componenti della classe vanno coinvolti in tali
scambi. E' particolarmente importante utilizzare la cosiddetta 'interrogazione'
innanzitutto come occasione per l'esercizio dell'esposizione
orale! distinguendo perciò tale aspetto dal fine della
valutazione.
Si richiama l'attenzione sul fatto che, nell'uso orale, il comportamento
comunicativo e linguistico tenuto dai docenti nello svolgimento
delle attività didattiche costituisce la fonte e il modello più
diretto per gli studenti.
Nella pratica della lettura è essenziale attivare le diverse strategie
e modalità alternandole e sottolineandone i diversi caratteri,
e accertarsi che lo studente acquisisca la capaciti autonoma di applicare
tali modalità alle diverse tipologie dei testi e alle finalità
della
lettura.
Si segnala che è particolarmente utile avviare gli studenti a
frequentare strutture e luoghi (biblioteche. librerie, archivi e simili)
che favoriscono la lettura come attivit à autonoma e permettono
anche di soddisfare interessi personali.
Per quanto riguarda la scrittura si sottolinea che le tecniche di
produzione sono oggetto di insegnamento esplicito e che pertanto
occorre mettere al centro dell'attenzione didattica il complesso di
fasi e di operazioni attraverso le quali il testo prende forma definitiva
e adeguata agli scopi comunicativi . Anche la correzione dei
testi prodotti va considerata come parte del processo di addestramento
alla scrittura e a tal fine lo studente deve essere educato altresì
all' autocorrezione.
Ai fini della valutazione vanno considerati tutti gli aspetti del processo
di scrittura sopra indicati, e perciò negli elaborati vanno verificate
sia la presenza di informazioni. conoscenze ed elaborazioni
personali, sia la correttezza formale. sia la rispondenza alle istruzioni
compositive impartite.
La riflessione sulla lingua. nelle sue molteplici direzioni, non va
concepita a fini meramente normativi o sussidiari all'uso, ma va invece
rivalutata come fondamentale forma di indagine sul rapporto
fra i contenuti di pensiero e le forme linguistiche e sulla realtà della
comunicazione. Tale attività deve ora mettere a frutto le maggiori
capaciti di astrazione e le potenzialità di pensiero ipoteticodeduttivo
dello studente, perché l'analisi della lingua sia anche sede
e occasione per accostarsi a problemi più generali riguardanti i
processi di conoscenza e di simbolizzazione affrontati in altri campi
disciplinari, compreso in prospettiva, quello della filosofia.
2Sotto il profilo del metodo è necessario porre come oggetto
concreto di osservazione il sistema linguistico, attraverso itinerari
ordinati e collegamenti con l'uso, evitando il prevalere di esposizioni
di teorie e l'assunzione rigida di un unico modello.
E' indispensabile altresì confrontare e raccordare metodi e terminologie
con quanto si apprende nella scuola media e nell'insegnamento
delle altre lingue.
Educazione letteraria
La lettura e l'interpretazione dei testi letterari si fondano
prioritariamente sull'analisi diretta delle forme del testo. Bisogna
pertanto educare lo studente a cogliere una parte essenziale del
significato del testo osservandone concretamente la lingua nei suoi
diversi livelli e gli altri aspetti formali. Nel condurre tale analisi sono
da evitare sia l'esposizione di teorie fine a se stessa, sia gli eccessi di
tecnicismo che la condurrebbero ad operazione meccanica.
E' altresì necessario collocare l'opera nel suo contesto, ossia
'storicizzarla', senza tuttavia ricorrere ad inquadrdmenti storiografici
ingombranti. Partendo dai segnali interni all'opera stessa, vanno
introdotti riferimenti alla personalità e ad altre opere dell'autore
e
sviluppati essenziali confronti con altre testimonianze coeve e di
altra epoca, nonché con la cultura e le esperienze proprie del lettore
e del suo tempo.
Per le opere in traduzione risulta molto utile mettere a confronto
diverse traduzioni di uno stesso originale, specialmente se
questo è in una lingua nota allo studente.
L'esperienza sui testi letterari si avvantaggia e si arricchisce
notevolmente tramite opportuni collegamenti e raffronti con manifestazioni
artistiche di altro tipo, quali quelle figurative, musicali e
filmiche: vengono così in evidenza le analogie e differenze e i reciproci
apporti di forme, temi e rappresentazioni simboliche.
vedi: Finalità a 1Obiettivi di apprendimento e contenuti a 1Gli obiettivi
prefissati possono essere meglio raggiunti facendo
ricorso ad attività di carattere comunicativo condotte abitualmente
in lingua straniera e in cui le abilità linguistiche di base siano usate
in una varietà di situazioni adeguate alla realtà dello studente.
La
lingua può essere acquisita in modo operativo mediante lo svolgimento
di attività su compiti specifici perché in tal modo viene
percepita come strumento e non come fine immediato di apprendimento.
Per sviluppare nello studente una competenza comunicativa
che lo porti a formulare messaggi chiari occorre considerare il testo
come minima unita significativa. Il docente può facilitare l'acquisizione
della lingua a livello non consapevole strutturando situazioni
motivanti e, in seguito, può guidare lo studente nel processo
di formalizzazione in modo da farlo giungere a gestire sempre
più autonomamente il proprio apprendimento.
Nelle attività di ascolto è importante accertare se e in quale
misura il testo viene compreso. Da qui discende la necessità di
un'attenta selezione del materiale da proporre. Le difficoltà di
comprensione, infatti, non si limitano ad aspetti di ordine lessicale
e sintattico, ma includono la distanza del testo dalla realtà (sia linguistica
che culturale) dello studente e la sua incapacità a mettere in
atto strategie appropriate. E' pertanto utile abituarlo a identificare il
contesto sulla base di elementi extralinguistici e ad attivare strategie
di ascolto differenziate, Infatti lo studente, a seconda del tipo di
testo e dello scopo per cui lo ascolta, può focalizzare l'attenzione
su
elementi diversi, quali la situazione, l'argomento, l'atteggiamento
dei parlanti, le informazioni principali e quelle specifiche.
2La produzione orale si favorisce dando allo studente la più
ampia opportunità di usare la lingua straniera in attività comunicative
in coppia o in gruppo: giochi linguistici, drammatizzazione,
simulazione, role-play ecc.. Le attività comunicative richiedono che
si privilegi l'efficacia della comunicazione e che si tollerino errori di
carattere formale. Sarebbe infatti controproducente interrompere
l'esposizione dello studente per correggere errori di questo tipo. Si
può intervenire in un secondo tempo, coinvolgendo nella correzione
lo studente con il suo sottogruppo o l'intero gruppo classe, se
è stata fatta una registrazione, si può utilizzare il riascolto.
Nel contesto comunicativo assume particolare rilevanza il
consolidamento di un sistema fonologico corretto e funzionale. E'
importante che lo studente si renda conto che una pronuncia
scorretta del fonema può interferire nel processo di comunicazione,
che un'intonazione non appropriata può stravolgere il significato di
un enunciato e che il contorno intonativo, diverso da lingua a lingua,
trasmette anche le dimensioni affettive del discorso
Nelle attività di lettura, analogamente a quanto si è detto per
le
attività di ascolto, le conoscenze extralinguistiche influenzano notevolmente
la comprensione del testo, Tuttavia il testo scritto ha
caratteristiche di permanenza che consentono l'attivazione di particolari
strategie per favorire la comprensione, basate sulla verifica
delle ipotesi formulate prima della lettura e durante la stessa. E'
pertanto utile sollecitare aspettative e ipotesi sul testo ed utilizzare
varie tecniche di lettura a seconda dei diversi scopi ai quali è finalizzata
e che possono essere:
- la lettura globale, per la comprensione dell'argomento generale
del testo;
- la lettura esplorativa, per la ricerca di informazioni specifiche;
- la lettura analitica, per la comprensione più dettagliata del testo.
Per far cogliere il significato del testo può essere utile ricorrere
ad una lettura silenziosa, accompagnata da attività individuali o di
gruppo.
Nella produzione scritta il legame tra abilità ricettive e produttive
e molto stretto; partendo dalla lettura e riflettendo sulle
caratteristiche del testo, lo studente ha la possibilità di individuare
la
2specificità del codice scritto, di analizzare le peculiarità
delle diverse
tipologie testuali e di identificare le regolarità nella loro organizzazione.
Un approccio efficace allo scritto può essere garantito da
questo lavoro propedeutico.
Esistono varie attività che aiutano a sviluppare l'abilità della
scrittura: quelle di carattere manipolativo permettono l'acquisizione
di automatismi linguistici e sono propedeutiche ad attività di carattere
funzionale che abituano lo studente a tenere conto delle
caratteristiche dei vari tipi di testo e che richiedono maggiore autonomia.
Possono servire allo scopo la scrittura di paragrafi su modelli
dati, le composizioni guidate, le riformulazioni di testi con
modifica di alcune variabili della situazione, il completamento di
racconti, le composizioni libere ecc..
Le attività che consentono l'integrazione di più abilità
avvicinano
ulteriormente lo studente ad un uso reale della lingua. Sono
utili per questo scopo esercizi di tipo cloze, dettati e completamento
di minisituazioni. Ma vi sono anche altre attività che posseggono un
carattere più comunicativo. Per esempio:
- prendere appunti da un testo orale;
- prendere appunti da un testo scritto;
- ricostruire un testo da appunti presi;
- riferire oralmente o per iscritto il contenuto di un dialogo;
- riassumere testi orali e scritti;
- effettuare interviste sulla base di questionari predisposti.
Il riassunto ha particolare rilevanza formativa perché mette in
gioco diverse competenze, tra le quali l'individuazione degli elementi
essenziali del testo e l'uso di strutture sintattiche complesse
per la produzione di un testo di arrivo sintetico e coerente.
Quanto al dettato, che coinvolge le abilità di comprensione e di
produzione, è importante che si basi su lessico noto, sia letto a
velocità normale e sia scandito per segmenti significativi.
Il consolidamento della competenza comunicativa richiede, nel
biennio, una maggior consapevolezza delle regole del sistema rispetto
a quanto appreso alla scuola media e implica un'analisi più
articolata delle componenti la comunicazione, dei meccanismi di
coesione testuale, delle differenze tra codice scritto e codice orale,
2delle funzioni della lingua e della sua variabilità.
La riflessione sulla lingua - realizzata di norma su base comparativa
con l'italiano e con eventuali altre lingue ed effettuata sulla
base dei testi - non costituisce un processo isolato rispetto alle attività
che promuovono lo sviluppo delle abiliti linguistiche né si
limita solo alla presentazione di meccanismi formali, ma è volta a
far scoprire l'organizzazione dei concetti che sottendono i meccanismi
stessi,
La consapevolezza della specificità della cultura straniera, in un
confronto sistematico con quella italiana, può essere raggiunta tramite
la riflessione linguistica e tramite l'analisi dei testi,
Nel primo caso si opera a livello morfosintattico (es.: sistema dei
pronomi personali, modalit à del verbo ecc.) e lessico-semantico
(es. diversi modi di classificare e definire fenomeni reali e regole
sociali). Nel secondo caso l'analisi dei testi concerne le informazioni
implicite ed esplicite relative a vari aspetti e problemi della realtà
straniera.
Integrando ove possibile la grammatica formale con la grammatica
nozionale, centrata sul significato, si riesce a spiegare tutta
una serie di fenomeni linguistici che difficilmente potrebbero essere
chiariti in altro modo. Allo sc opo di evitare disorientamento nello
studente è auspicabile una stretta collaborazione, soprattutto a livello
metodologico e terminologico, fra docenti di lingua straniera
e docenti di italiano.
Il dizionario, soprattutto monolingue, è un utile strumento di
lavoro per l'arricchimento lessicale e per il controllo della correttezza
ortografica, morfologica e della pronuncia, purché lo studente
abbia acquisito le tecniche indispensabili per una efficace
consultazione.
La tecnologia mette a disposizione validi strumenti per l'apprendimento
delle lingue straniere: audioregistratore, videoregistratore,
laboratorio linguistico, elaboratore, TV ecc.. Il laboratorio
linguistico è utile per lo sviluppo delle abiliti di comprensione
nonché per un corretto apprendimento della struttura fonologica
della lingua e per la acquisizione di automatismi.
2L' elaboratore è un validissimo supporto per l'apprendimento
della correttezza ortografica, per lo sviluppo delle abilità di lettura
e
di scrittura, per il consolidamento della competenza linguistica, per
gli interventi di recupero e per la verifica. Software flessibile, software
didattico valido e sistemi autore offrono possibilità diverse
d'intervento.
La verifica può avvalersi sia di procedure sistematiche e continue
(griglie di osservazione ecc.) sia di momenti piu formalizzati
con prove di tipo oggettivo e soggettivo,
Le prove oggettive, utili per la verifica delle abilità ricettive, non
sono invece funzionali alla verifica degli aspetti produttivi della
competenza comunicativa, per la quale è consigliabile avvalersi di
prove soggettive. Le variabili da controllare in queste prove sono
numerose ed è pertanto opportuno partire da una griglia contenente
una serie di parametri che riducano l'inevitabile soggettività
della loro lettura.
Prove di tipo discreto o fattoriale - necessarie soprattutto nei
primi tempi per la verifica dei singoli elementi della competenza
linguistica - sono utili solo se vengono integrate da altre di carattere
globale, volte a verificare la competenza comunicativa dello studente
in riferimento sia ad abiliti isolate (comprensione dell'orale o
dello scritto, produzione orale o scritta) sia ad abilità integrate
(conversazione, risposta a lettere, appunti ecc.).
L'analisi dell'errore è parte essenziale della verifica e rappresenta
uno strumento diagnostico fondamentale per impostare le
attività di recupero; a questo proposito è importante distinguere
tra
semplice sbaglio (deviazione non sistematica dalla norma ai vari
livelli sul piano dell'esecuzione) ed errore (vera e propria lacuna
nella competenza linguistica o comunicativa).
vedi: Finalità a pag. 1Obiettivi di apprendimento e contenuti a pag.
1La presentazione dei tratti salienti delle culture e delle civiltà
che nel tempo si sono susseguite o nel tempo sono coesistite e coesistono,
consente allo studente di arrivare a riconoscerne e ad apprezzarne
correttamente caratteri e valori, sapendo cogliere differenze
e analogie che intercorrono tra di esse. Lo studente può essere
portato a rendersi conto del fatto che lo studio della storia, non
importa quanto remota, ben lungi dal comportare il rischio di una
fuga dal presente, offre sussidi utili per una corretta lettura di esso,
se non altro nel senso di predisporre ad accettare il 'diverso'. E'
anche opportuno far capire che il privilegio accordato alla civiltà
classica nella storia del mondo antico e alla civiltà europea nella
storia contemporanea non hanno alcun sottinteso etnocentrico, ma
mirano a consentire il riconoscimento della cultura di appartenenza
come fatto prezioso di memoria collettiva, meglio evidenziato
proprio dal confronto con culture diverse nel tempo e nello spazio
Il confronto fra miti, leggende, diari, memorie ecc. da un lato e
ricostruzioni storiche dall'altro, è importante per far capire che il
carattere specifico della conoscenza storica risiede nel fatto di essere
fondata sull'esame critico delle testimonianze. Bisogna distinguere
il 'racconto storico' dalle altre forme di narrazione, la cui
attendibilità non è riscontrabile sulle fonti. E' altresì
necessario distinguere
nella trattazione di un fatto storico ben circoscritto il
momento dell'accertamento dell'accaduto, il punto di vista dello
storico narratore e le argomentazioni di cui questo si vale per
coonestare la propria ricostruzione.
Attraverso il confronto tra le diverse ricostruzioni di uno stesso
fatto si può condurre lo studente a comprendere che tale diversità
è
2riconducibile non solo ai differenti orientamenti metodologici culturali
e ideali o, più semplicemente, alle propensioni soggettive,
spesso storicamente datate, degli storici, ma che in più casi essa
riflette anche un ampliamento ed un approfondimento oggettivi
delle conoscenze in materia. Perciò la possibile compresenza di
diverse e spesso anche contraddittorie interpretazioni dello stesso
fatto non è frutto di arbitrarietà, ma rispecchia la difficoltà
insita
nell'esercizio del 'mestiere di storico' e non giustifica quindi l'insorgere
di un atteggiamento di scetticismo nei confronti della possibilità
di conoscere il passato anche più lontano e meno documentato
e il passato anche più recente per il quale la documentazione
diventa disponibile solo col trascorrere degli anni. Allo studente
vanno presentate le ragioni che possono motivare la diversità delle
opinioni fra gli storici. Esse sono da cercare sia nella varietà degli
orientamenti metodologici culturali e ideali sia nel diverso peso che
viene attribuito, a seconda dei casi, all'una o all'altra categoria di
testimonianze (ad esempio, alle testimonianze archeologiche rispetto
a quelle linguistiche, nella ricostruzione dei grandi movimenti
migratori dell'antichità o, per la storia contemporanea, ai
documenti riservati rispetto alla pubblicistica).
Nella presentazione degli snodi fondamentali della storia (ad
esempio, per quanto riguarda la storia antica e altomedievale,
l'espansione di Roma in Occidente e in Oriente, o l'espansione
arabo-musulmana nel bacino del Mediterraneo; per la storia contemporanea
la formazione degli imperi coloniali o l'avvento dell'era
nucleare) è necessario distinguere i diversi aspetti (politici, sociali,
culturali, economici, religiosi, ambientali ecc.) di un evento storico
complesso e le relazioni che intercorrono fra essi. Va messa in
evidenza la diversa incidenza e l'interazione di distinti soggetti
storici (gruppi sociali, singoli individui, etnie, nazioni, stati) nello
svolgersi di awenimenti di grande importanza, anche utilizzando
risultati e concetti derivati da altre scienze sociali, in particolare la
geografia, il diritto e l'economia.
Il linguaggio della storiografia attinge largamente e più di altre
discipline al linguaggio comune, ma alcuni termini che esso usa
(continuità, cesura, decadenza ecc.) hanno un significato tecnico
2specifico. Di questo linguaggio, che comprende espressioni
descrizioni di mutamenti storici attraverso modelli (ad
esempio, continuità/cesura, riv oluzione/res taurazione, decadenza/
Progresso, ciclo/congiuntura) lo studente deve essere guidato a
servirsi in modo corretto. Può risultare utile a tale scopo valorizzare
l'interrogazione, il dialogo, il confronto e la discussione in gruppo.
Un punto importante dello studio della storia va certamente
individuato nel saper cogliere le relazioni che intercorr ono fra i
diversi fenomeni storici e i tempi più o meno lunghi (lunga, media,
breve durata) in cui sono osservati. A questo proposito si può
far notare che la cronologia utilizzata per la storia politica non si
adatta di per sé a tutti gli altri aspetti della vicenda umana (ad
esempio, per la storia antica, la cronologia che scandisce le trasformazioni
culturali avvenute in età preistorica è a maglie molto
più larghe di quella che registra la successione delle varie civiltà
protostoriche del vicino Oriente, e la cronologia di queste ultime è
molto più approssimativa di quella della guerra del Peloponneso) e
che queste differenze non dipendono solo dallo delle fonti,
ma anche dalla natura dei fatti studiati e dalla velocità maggiore o
minore con cui avvengono i cambiamenti nei differenti campi (ad
esempio, per la storia contemporanea, mentre la prima rivoluzione
industriale si è estesa ai vari paesi europei in tempi diversi, i moti
del '48 hanno interessato vari paesi a distanza di giorni o di settimane).
Analogamente, un altro punto importante va individuato nel
saper cogliere le relazioni che intercorrono fra i diversi fenomeni
storici e gli spazi più o meno estesi (ambito locale, regionale. continentale)
in cui sono analizzati. Per rendere evidente questa connessione
è vantaggioso servirsi di sussidi cartografici, ricorrendo
caso per caso a scale rappresentative diverse.
vedi: Finalità a pag. 1Obiettivi di apprendimento e contenuti a pag.
1Una corretta impostazione didattica di questo insegnamento si
configura come un percorso che:
- motiva allo studio delle due discipline partendo dall'interesse
dell'adolescente per i problemi del contemporaneo e della vita associata;
- prende lo spunto da situazioni che rientrano nell'esperienza individuale,
familiare e sociale dello studente;
- passa, attraverso approssimazioni successive, da una fase descrittiva
del fenomeno a progressive concettualizzazioni e generalizzazioni;
- risale in seguito a sistemazioni, individuazioni di categorie generali,
formulazioni di principi. enunciazioni di tendenze, inquadra
menti storici complessivi;
- applica i principi ricavati a situazioni nuove rispetto a quelle di
partenza;
- utilizza al massimo documenti e testi originali, da affiancare ai
manuali (Costituzione, I conti degli Italiani);
- valorizza l'aspetto problematico ed il dibattito socio-culturale e
politico sempre in atto rispetto alle discipline trattate.
Per la verifica degli apprendimenti è opportuno servirsi, oltre
che di forme orali, anche di esercitazioni scritte opportunamente
strutturate (test, questionari, prove oggettive) o libere (saggi, relazioni,
riassunti, schemi).
vedi: Finalità a pag. 1Obiettivi di apprendimento e contenuti a pag.
1Non ci si può illudere di poter partire dalla disciplina già
confezionata,
cioè da teorie e da concetti già elaborati e scritti, senza
prendersi cura dei processi costruttivi che li riguardano. E' invece
importante partire da situazioni didattiche che favoriscano l'insorgere
di problemi matematizzabili, la pratica di procedimenti
euristici per risolverli, la genesi dei concetti e delle teorie, l'approccio
a sistemi assiomatici e formali. Le fonti naturali di queste
situazioni sono il mondo reale, la stessa matematica e tutte le altre
scienze. Ciò lascia intravedere possibili momenti di pratica
interdisciplinare, prima nella scoperta e nella caratterizzazione delle
diverse discipline in base al loro oggetto e al loro metodo, poi nel
loro uso convergente nel momento conoscitivo,
Dei processi di matematizzazione esistono modelli storici
esemplari in grado di illustrarne anche le intrinseche difficoltà: si
pensi alla matematizzazione pre-euclidea in ambito geometrico e al
suo difficile rigoroso approdo euclideo-hilbertiano, al sistema formale
dell'aritmetica, delle teorie riguardanti i numeri reali, alla logica,
alla probabilità ecc.. In tal senso proprio la riflessione sul ruolo
dei modelli e del linguaggio matematico in fisica e nei sistemi
complessi della biologia e della sociologia fa cogliere la portata di
questo riferimento anche per la didattica della matematica.
Il problema didattico centrale che si pone al docente nell'attuazione
dei programmi risiede nella scelta di situazioni particolarmente
idonee a far insorgere in modo naturale congetture,
ipotesi, problemi. Per una pratica didattica così finalizzata, offrono
prioritaria ispirazione i risultati delle ricerche in campo storico-
2epistemologico, in quello psico-pedagogico, nonché in quello
metodologico-didattico.
La scelta delle situazioni e dei problemi rientra in un quadro
più vasto di progettazione didattica che si realizza attraverso la
valutazione delle disponibilità psicologiche e dei livelli di partenza
dei singoli studenti, l'analisi e la determinazione degli obiettivi di
apprendimento, l'analisi e la selezione dei contenuti, l'individuazione
di metodologie e tecniche opportune, l'adozione di adeguate
modalità di verifica. Questa progettazione sostiene il lavoro
didattico, favorisce la collocazione dei contenuti nel quadro del
sapere scientifico, permette di individuare con più chiarezza la loro
importanza e la difficoltà del loro apprendimento.
Il programma si articola in cinque temi. A questi si aggiunge un
laboratorio di informatica, con valore operativo trasversale rispetto
ai temi.
Non é prevista una scansione annuale dei contenuti.
L'ordine con cui sono proposti i cinque temi non è da interpretare
come ordine di svolgimento. Si suggerisce che il docente li
sviluppi in modo integrato, partendo da situazioni o contesti che ne
mettano in luce le reciproche relazioni e connessioni, nel rispetto
dell'identità caratteristica degli argomenti. Ferma restando per tutti
l'acquisizione dei contenuti indicati, è necessario che il docente
produca esemplificazioni, situazioni e applicazioni tendenzialmente
orientate secondo le esigenze e gli interessi preminenti dei
vari indirizzi di studio.
I linguaggi di programmazione, gli algoritmi risolutivi dei problemi
e l'aspetto operativo offerto dai calcolatori si possono utilizzare
come occasioni per valorizzare nuovi accessi all'astrazione,
modalità più dirette e distinte di familiarizzazione con i linguaggi
formali.
La verifica dell'apprendimento deve essere strettamente
correlata e coerente, nei contenuti e nei metodi, con il complesso di
tutte le attività svolte durante il processo di insegnamento-
2apprendimento. Non può quindi ridursi ad un controllo formale
sulla padronanza solo delle abilità di calcolo o di particolari conoscenze
mnemoniche; deve invece vertere in modo equilibrato su
tutte le tematiche e tenere conto di tutti gli obiettivi evidenziati nel
programma. A tal fine il docente può servirsi di verifiche scritte e
orali.
Le verifiche scritte possono essere articolate sia sotto forma di
problemi ed esercizi di tipo tradizionale sia sotto forma di test:
possono anche consistere in brevi relazioni su argomenti specifici
proposti dal docente o nella stesura (individuale o a piccoli gruppi)
di semplici programmi costruiti nell'ambito del laboratorio di informatica,
Le interrogazioni orali sono utili soprattutto per valutare le capacità
di ragionamento e i progressi raggiunti nella chiarezza e nella
proprietà di espressione.
Nel corso delle verifiche scritte è giustificato l'uso degli stessi
sussidi didattici utilizzati nell'attività di insegnamento-apprendimento
(calcolatori tascabili, strumenti da disegno, e, se ritenuto
opportuno, manuali e testi scolastici).
vedi: Finalità a pag. 1Obiettivi di apprendimento e contenuti a pag.
1La scelta degli obiettivi ha privilegiato gli aspetti metodologici e
si è orientata non solo all'acquisizione di conoscenze, ma anche
alla riflessione sui modi di conseguirle. Dal punto di vista della
strategia, gli obiettivi tendono a suggerire una metodologia di
insegnamento motivante e coinvolgente,
I contenuti sono presentati secondo una sequenza consigliabile,
anche se non vincolante. Nell'affrontare i contenuti si ritiene
2opportuno, in linea di massima, privilegiare i problemi connessi
alla realtà locale o nazionale. Alla scelta e alla strutturazione dei
problemi è essenziale dedicare la massima attenzione, perché da
un lato sia garantita l'adeguatezza sul piano cognitivo e, dall'altro,
sia favorito il contributo della spinta proveniente dagli interessi degli
studenti, componente essenziale della motivazione all'apprendimento.
E' importante che gli itinerari didattici prendano awio da una
situazione problematica creata da:
- presentazione di fatti e fenomeni dal vero o tramite sussidi didattici:
- curiosita dello studente;
- suggerimenti del docente;
- ricerche e documenti relativi al territorio.
E' necessario analizzare i problemi in modo critico, distinguendo
fra osservazioni, fatti, ipotesi e teorie. Agli studenti bisogna
chiarire, per i singoli argomenti, la motivazione della scelta e il livello
di scala a cui si colloca il fenomeno trattato. L'articolazione
degli argomenti richiede l'inquadramento in un contesto strutturato
che faccia emergere i capisaldi concettuali e le metodologie proprie
delle scienze della Terna (il carattere sistemico della realtà geologica
ai diversi livelli di scala. il tempo geologico, la ciclicità di molti
fenomeni
geologici, il fondamento empirico della conoscenza, il principio
dell'attualismo). Bisogna inoltre tenere presente di trattare i
vari fenomeni geologici in correlazione con i fenomeni biologici,
dando il giusto rilievo all'identificazione delle loro reciproche connessioni.
In questo quadro va favorito il coinvolgimento diretto degli
studenti in attività svolte individualmente o a gruppi, comprendenti
la raccolta, il più possibile autonoma, di informazioni, l'esecuzione
di rilevazioni e misure, l'individuazione di criteri di classificazione,
l'ordinamento dei dati (tabulazione, costruzione di grafici, semplici
elaborazioni statistiche ecc.).
Il lavoro di campagna è un'attività di particolare interesse metodologico;
evidenzia come il primo grande laboratorio sia il territo-
2rio. Per la costruzione delle conoscenze è fondamentale l'osservazione
dei fenomeni. Tuttavia, poiché la lunghezza dei tempi geologici
non consente all'osservazione la possibilità di percezione
delle variazioni verificatesi nel tempo, si rende opportuna l'integrazione
con modelli teorici e pratici. Questi ultimi richiedono una
struttura logica e concettuale adeguatamente predisposta.
Le attività pratiche offrono occasione per esercitarsi nell'uso di
alcuni procedimenti caratteristici dell'indagine scientifica e costituiscono
un valido mezzo di coinvolgimento degli studenti.
Non si può owiamente ignorare l'opportunità di ricorrere a
mezzi audiovisivi per illustrare fenomeni difficilmente accessibili
all'osservazione diretta.
Per procedere alla verifica degli apprendimenti, oltre alle
interazioni verbali (interrogazioni, discussioni), sono indispensabili
esercizi scritti di relazione e descrizione sulle attività pratiche;
sono
anche utili forme scritte di analisi e sintesi di brani di libri di testo e
di articoli di riviste e giornali. Tutto ciò serve a verificare la capacita
di esporre con linguaggio rigoroso e appropriato gli argomenti
studiati.
vedi: Finalità a pag. 1Obiettivi di apprendimento e contenuti a pag.
1L'apprendimento dei principali metodi e dei risultati della ricerca
biologica, anche se proporzionato evidentemente all'età degli
studenti e alle scelte di indirizzo, deve sempre essere condotto su
basi rigorosamente scientifiche. In particolare va messo in evidenza
il procedimento caratteristico delle scienze sperimentali, che prevede
una continua interazione tra elaborazione teorica e verifica
empirica. Anche l'apprendimento va raggiunto sia, attraverso la
trattazione teorica sia attraverso semplici sperimentazioni. Un'at-
2tensione alla visione storica dello sviluppo della biologia può offrire
l'opportunità di metterne meglio in evidenza i problemi di fondo,
metodologici e culturali.
La complessità dei fenomeni biologici richiede adatte procedure
di osservazione, di misurazione, di impianto delle sperimentazioni
e di analisi dei risultati, differenziate per i diversi livelli di
organizzazione degli esseri viventi. Da ciò deriva l'importanza di
una impostazione anche sperimentale dell'insegnamento, mediante
l'uso diretto e programmato del laboratorio da parte degli studenti.
Alcuni semplici strumenti, tra cui un microscopio e un elaboratore
di dati, sono già sufficienti a consentire l'esecuzione di esperienze
su contenuti fondamentali del programma.
E' molto importante guidare gli studenti a osservare fenomeni
biologici direttamente sul territorio, evidenziando la interdipendenza
tra i fenomeni osservati e le componenti abiotiche del territorio
stesso. A tale scopo sono utili le visite guidate in parchi naturali e in
aree protette.
Gli studenti vanno sollecitati a intraprendere attività di indagine
e guidati nelle operazioni di raccolta, ordinamento, rappresentazione,
elaborazione e sistemazione dei dati di cui vengono in possesso
e nella interpretazione di essi in base a semplici modelli
esplicativi. La comunicazione dei risultati raggiunti può essere fatta
attraverso grafici, disegni e modelli materiali.
Il corso è suddiviso in sei gruppi di contenuti, che possono
essere percorsi con flessibilità, sempre perseguendo la organicità
e
la coerenza nella strategia didattica utilizzata. Qualsiasi essa sia, si
ritiene necessario che il docente ne faccia partecipi gli studenti che,
in tal modo, possono riconoscersi nel processo.
Gli strumenti che possono essere usati per la verifica del raggiungimento
degli obiettivi si possono ricondurre ai seguenti.
Test per la verifica di obiettivi specifici relativi a segmenti
curricolari limitati: essi permettono di saggiare in tempi brevi il livello
di acquisizione di contenuti e il possesso di abiliti semplici, e
IO 2quindi di individuare le capacità non acquisite per le quali progettare
interventi di recupero.
Interrogazioni, intese come discussioni aperte anche all'intera
classe, relazioni scritte e orali, questionari, per la verifica di
obiettivi relativi a più ampi segmenti curricolari: essi permettono
di valutare l'acquisizione di contenuti più vasti e il grado di
raggiungimento di obiettivi più complessi; inoltre diventano occasione
di confronto interno sulla formazione culturale raggiunta
attraverso gli argomenti trattati.
Schede e relazioni del lavoro compiuto, per la verifica delle
attività di tipo sperimentale condotte in laboratorio o nel territorio:
esse sono impostate includendo, in successione logica, la descrizione
del materiale di sperimentazione, la raccolta e la elaborazione
dei dati sperimentali, l'interpretazione del fenomeno studiato,
la progettazione di ulteriori sperimentazioni.
vedi: Finalità a pag. 1Obiettivi di apprendimento e contenuti a pag.
1Nell'insegnamento dell'educazione fisica vanno tenute preliminarmente
presenti due indicazioni generali ugualmente importanti:
da un lato la necessità di valutare la situazione iniziale degli
studenti nei confronti degli obiettivi che dovranno essere conseguiti
e, dall'altro, l'esigenza di individuare modalità diverse nell'applicazione
del programma unico in relazione alle differenze esistenti
tra i due sessi.
Indicazioni più specifiche per i singoli gruppi di obiettivi possono
essere le seguenti.
Miglioramento delle qualità fisiche
Una scelta adeguata di attività motorie protratte nel tempo in
situazione prevalentemente aerobica secondo oculati carichi cre-
scenti e/o adeguatamente intervallati (metodo continuativo - alternato
o intervallato -Jogging - Cross-pro menade - situazioni sportive
ecc.) promuove il miglioramento della resistenza.
Per lo sviluppo della forza il docente deve porre attenzione, in
particolare, alla forza veloce e resistente, utilizzando prevalentemente
il carico naturale o bassi carichi addizionali (20/30% del peso
corporeo), in esecuzioni dinamiche, non escludendo nessun settore
corporeo.
L'incremento della velocità si può ottenere ricorrendo a prove
ripetute su brevi distanze (25/3Om) e a tutta quella gamma di
esercizi interessanti i diversi distretti corporei che favoriscono il
miglioramento della rapidità di esecuzione. Sono altresì utili
esercizi
che, esigendo dal soggetto una risposta immediata allo stimolo
esterno (uditivo, visivo e tattile), favoriscono il miglioramento della
velocità di reazione.
La mobilità articolare, nel rispetto dell'eta auxologica, è favorita
da movimenti ampi ed eseguiti con intervento attivo del soggetto.
Affinamento delle funzioni neuromuscolari
La presa di coscienza e l'elaborazione di tutte le informazioni
spaziali, temporali e corporee e il conseguente controllo del movimento,
costituiscono un passaggio fondamentale per l'affinamento
delle funzioni neuromuscolari. E' pertanto opportuno scegliere
fra i contenuti una vasta gamma di attività individuali e di
gruppo, con e senza attrezzi (piccoli e grandi, codificati e non).
Tali attivita, utilizzate in forme variate e sempre più complesse
e in situazioni diversificate e inusuali, favoriscono un continuo
affinamento delle funzioni di equilibrio e di coordinazione per una
sempre più efficace rappresentazione mentale del proprio corpo in
azione.
Acquisizione delle capacità operative e sportive
Per lo sviluppo delle capacita operative nei vari ambiti delle
attività motorie si devono privilegiare le situazioni-problema implicanti
l'autonoma ricerca di soluzioni e favorire il passaggio da un
approccio globale a una sempre maggiore precisione anche tecni-
2ca del movimento
Un'adeguata utilizzazione delle diverse attività permette di
valorizzare la personalità dello studente, generando interessi e
motivazioni specifiche utili a scoprire e orientare le attitudini personali
che ciascuno deve sviluppare nell'ambito a lui più congeniale.
A tal fine il docente può anche cogliere e valorizzare stimoli
culturali legati alla tradizione e alle realtà locali.
La pratica degli sport individuali e di squadra, anche quando
assume carattere di competitività, deve realizzarsi in armonia con
l'istanza educativa, sempre prioritaria, in modo da promuovere in
tutti gli studenti, anche nei meno dotati, l'abitudine alla pratica
motoria e sportiva. Le molteplici opportunità offerte dallo sport
favoriscono l'assunzione di ruoli diversi e di responsabilità specifiche
(di arbitraggio, organizzativi, progettuali), promuovendo una
maggiore capacità di decisione, giudizio e autovalutazione. In particolari
situazioni ambientali e strutturali possono trovare spazio
anche sport quali lo sci, il nuoto, il pattinaggio, la vela ecc.,
L'attività motoria realizzata in ambiente naturale e da questo
caratterizzata tende alla unificazione di esperienze e conoscenze
derivanti da discipline diverse e costituisce occasione per il recupero
di un rapporto corretto dell'uomo con l'ambiente.
Per l'attività espressiva, il passaggio da attività globale di
tipo
espressivo-comunicativo codificata e non codificata a varie tecniche
di comunicazione non verbale consente allo studente di leggere
criticamente i messaggi corporei propri, gli altrui e quelli utilizzati
dai mezzi di comunicazione di massa,
Aspetto teorico-pratico
E' importante che il docente, cogliendo gli spunti emergenti
nello svolgimento dell'attivita didattica, non tralasci di spiegare le
norme elementari di comportamento ai fini della prevenzione degli
infortuni e della prestazione dei primi soccorsi awalendosi, eventualmente,
della collaborazione di Enti e strutture che, nel territorio,
abbiano specifica competenza.
Per conquistare una consolidata cultura del movimento e dello
sport che si traduca in costume di vita, lo studente deve interiorizzare
principi e valori ad essi collegati. Ciò può essere conseguito
2mediante informazioni sulla teoria del movimento e sulle metodologie
dell'allenamento costantemente correlate con l'attività pratica
svolta.
Per quanto riguarda la verifica è opportuno tener conto che
all'interno di ogni singolo obiettivo deve essere valutato il significativo
miglioramento conseguito da ogni studente. Al termine 'significativo'
si attribuisce un duplice valore: una misura quantitativa
se è possibile la definizione precisa del livello raggiungibile all'interno
di un obiettivo; un'indicazione soltanto qualitativa, se tale
definizione non è quantificabile. Va sottolineato, infatti, che la
prestazione motoria umana appartiene alla categoria delle produzioni
complesse, categoria per la quale è difficile definire costantemente
criteri oggettivi.
11 docente può far ricorso oltre che alla pratica delle
sportive, individuali e di squadra a prove di valutazione ormai note
e/o a prove multiple per la valutazione di qualità e funzioni diverse,
Nell'impostare l'attività di insegnamento-apprendimento della
lingua latina, il docente rileva innanzitutto le competenze di partenza
possedute dallo studente nella lingua italiana. Ricerca poi le
convergenze possibili, di obiettivi e di metodi. con la programmazione
dei docenti di italiano e di lingue straniere, allo scopo di fa
vorire l'apprendimento attraverso l'uso di elementi concettuali corrispondenti
e l'attivazione di processi mentali ed espressivi analoghi,
L'attività di studio si può configurare come un percorso in cui
gli argomenti, presentati all'inizio in modo semplice e non neces-
sariamente sistematico, trovano via via chiarimento reciproco e
sono approfonditi su testi sempre piu complessi.
Il conseguimento degli obiettivi è facilitato dalla scelta di contenuti
coerenti con gli obiettivi stessi e dalla gradualità dell'approccio
alla disciplina.
Occorre che lo studente assuma il ruolo di soggetto nella crescita
di competenza con cui si realizza il raggiungimento dell'obiettivo:
se egli infatti viene coinvolto sia nell'individuazione dei dati,
sia nella loro sistemazione e formalizzazione, mantiene l'interesse
e rafforza le motivazioni all'apprendimento.
La centralità del testo
La coerenza indicata fra obiettivi e contenuti pone al centro
dell'insegnamento-apprendimento del latino la lingua documentata
nei testi, dei quali si richiede quindi l'accostamento diretto.
Questa metodologia di lavoro assume rilievo particolare nel
biennio, in quanto potenzia fattori educativo-didattici opportuni per
gli studenti dai 14 ai 16 anni. In particolare:
- la necessita di formulare varie ipotesi prima di una interpretazione
adeguata del testo educa alla versatilità e alla flessibilità
mentale;
- la ricerca dell'esatto rapporto fra significato e significante educa a
comprendere (nel senso di tener presente) tutta la realtà per coglierne
i particolari;
- l'attenzione alla parola altrui che si incontra nel testo educa all'attenzione
all'alterità, nel rispetto e nel confronto.
L'obiettivo dell'acquisizione di competenza frasale e testuale si
raggiunge attraverso l'uso di materiali didattici attinti di preferenza
a testi autentici, eventualmente semplificati e adattati in un primo
tempo.
In rapporto alla migliore comprensione del testo, su un corpus
di autori scelti opportunamente vanno individuati i problemi di
lingua, l'analisi e l'approfondimento dei quali può avvenire in spazi
di insegnamento specifici, con il supporto di esercizi mirati.
2Nella prassi didattica il testo deve essere scelto secondo caratteristiche
di unità, completezza e coerenza che garantiscano iI
massimo dell'autonomia. Il testo infatti deve offrire al suo interno il
maggior numero di informazioni utili alla decodificazione, sia storico-
culturali sia grammaticali. In tale prospettiva, la scelta dei brani
da leggere deve tener conto del livello di competenza linguistica
realmente acquisito dagli studenti. Pur attribuendo la dovuta importanza
alla rappresentatività delle opere da leggere nel quadro
complessivo della produzione latina. si deve porre particolare attenzione
alla scelta di testi che corrispondano agli interessi degli
studenti, al fine di suscitare o rafforzare le motivazioni allo studio
che in questa fascia di età si esprimono come bisogno di comprensione
del mondo. In tal modo anche l'insegnamento del latino
contribuisce ad assolvere i compiti di orientamento e di autoorientamento
propri dei primi due anni della secondaria superiore.
Dove è possibile e didatticamente opportuno, è bene confrontare
il testo dato con altri brani che il testo in oggetto presuppone
o che da esso sono derivati, per dare il concetto concreto di
tradizione testuale scritta. Lo studente inoltre deve essere guidato,
durante e dopo la lettura, a cogliere la struttura compositiva del
testo e, se si tratta di opera letteraria, a riflettere anche sui valori
formali e contenutistici.
Tutti questi processi non sono rivolti ad ottenere risultati definitivi.
ma a proporre problemi da affrontare dialetticamente in interazione
fra docenti e discenti.
La traduzione
Tradurre è sintesi finale di una serie di operazioni che richiedono
la capacità di analizzare, comprendere e interpretare il testo
latino e insieme di riprodurlo in italiano, strutturando e organizzando
il discorso secondo le regole della lingua di arrivo.
Trattandosi di attivit à complesse ed effettuate su due lingue a
confronto, occorre che il docente guidi lo studente a raggiungere il
possesso delle abilità necessarie attraverso operazioni connesse con
la traduzione, quali ad esempio:
- individuare elementi lessicali significativi;
- individuare i connettivi semantici e sintattico-formali interni al
testo:
- classificare la tipologia del testo (narrativo, descrittivo, argomentativo);
- cogliere le intenzioni e gli scopi del discorso;
- riassumere eventualmente in lingua di arrivo;
- individuare gli usi della lingua e riflettere su di essi per orientare le
modalità di traduzione;
- giustificare e commentare le proprie scelte di traduzione.
Nella prassi didattica funzione prevalente della traduzione deve
essere quella di arricchire la capacita di analizzare un testo fino a
giungere ad una chiara sintesi interpretativa quale è la ricodificazione
in lingua italiana. La stessa tradizionale versione del brano
assume ruolo educativo se si valorizza il confronto fra due lingue
dotate ciascuna di un proprio statuto e può così diventare laboratorio
per l'esercizio delle abilità traduttive.
Anche come prova di verifica, devono essere assegnati agli studenti
brani dotati di senso compiuto, che, contenendo un maggior
numero di informazioni, risultano decodificabili con il minor numero
di riferimenti extra-testuali.
Nella fase di produzione in lingua italiana, la traduzione contribuisce
particolarmente a stimolare le qualità espressive dello studente,
in quanto egli deve compiere, fra varie possibilit à, scelte di
espressione. Fa quindi esperienza anche della non assolutezza dei
risultati raggiunti.
Nel caso della lettura di ampi (o numerosi) passi antologici, la
necessaria contestualizzazione deve salvaguardare sia l'integrità e
l'autonomia dell'opera quale complesso armonico e organizzato, Sia
il gusto per la lettura in tutte le sue valenze (storiche, etiche, estetiche
ecc.). Possono contribuire a favorire la conoscenza diretta e
completa dell'opera scelta inserti in traduzione italiana oppure
edizioni bilingui con originale a fronte.
2derata anche nella sua interazione con il fruitore, tenendo conto
che la varietà degli oggetti artistici richiede e consente strumenti
diversificati a seconda delle tipologie:
b) il livello didattico, relativo a modelli di insegnamentoapprendimento
teoricamente fondati, tenendo presenti, da un iato,
i processi di apprendimento propri dell'età e quelli legati alla specificità
dell'oggetto di studio e, dall'altro, le competenze già acquisite
e l'esperienza culturale dello studente.
L'accertamento della situazione di partenza degli studenti può
essere fatta con prove relative alle conoscenze di base acquisite
nell'insegnamento di educazione artistica della scuola media (elementi
e strutture del linguaggio visuale, procedimenti tecnicooperativi
ecc. ) e con schede di lettura per mezzo delle quali rilevare
sia le capacità di analisi e di descrizione sia l'atteggiamento emotivo-
affettivo già maturato nei confronti dell'arte.
E' utile motivare lo studente partendo dalla sua esperienza diretta,
ad esempio prendendo l'avvio dal territorio e dagli aspetti
visivi della cultura contemporanea e dell'ambiente. E' altresì utile
che l'acquisizione teorica si basi su esemplificazioni concrete e
confronti sistematici, utilizzando metodi attivi e strumenti diversificati
e appropriati.
Un itinerario didattico esemplare può prendere awio dalia riflessione
sui procedimenti costruttivi dell'oggetto artistico (materiali,
tecniche operative. uso dei segni e dei linguaggi) e di alcune tipologie
che ne derivano, per fornire le conoscenze di base adatte ad
affrontare poi con sistematicità la lettura delle opere.
Un altro percorso può prendere in considerazione, partendo
dal contemporaneo, opere di culture arcaiche. di arte primitiva, di
civilt à occidentali ed extraoccidentali, evidenziando, attraverso
confronti per analogie e differenze, il costituirsi della varietà delle
raffigurazioni e dei linguaggi (arcaici. mimetico-rappresentativi,
astratti ecc.). Ciò può far comprendere la convenzionalità
culturale
di ogni forma di rappresentazione e superare eventuali stereotipi
che portano a ritenere l'immagine come il doppio del reale.
2flessione sulla lingua e non di memorizzazione decontestualizzata e
fine a se stessa.
Gli esercizi egli strumenti
Gli esercizi si differenziano in rapporto all'obiettivo didattico da
raggiungere e ad esso devono essere adeguati. Si possono distinguere
in:
- esercizi che facilitano il lavoro di insegnamento-apprendimento;
- esercizi che consolidano ed esercitano l'apprendimento;
- esercizi di verifica.
Si citano, a titolo di esempio, esercizi di integrazione, risposta,
sostituzione, associazione, autocorrezione, traduzione, commento.
Pur essendo talora utile prevedere come 'manipolazione linguistica'
la trasposizione di costrutti e di forme dall' italiano in latino,
non è comunque oggetto di valutazione la versione dall'italiano
in latino, in quanto risulta estranea agli obiettivi enunciati.
E' compito del docente insegnare ad usare fin dall'inizio una
ampia gamma di strumenti, quali vocabolari, repertori grammaticali,
enciclopedie specifiche, traduzioni e commenti, la cui consultazione
deve essere avviata in classe.
Si costruisce e si consolida così un metodo di studio che rende
lo studente sempre più libero ed autonomo nell'uso degli strumenti
e nell'interpretazione dei linguaggi della cultura.
vedi: Finalità a pag. 1Obiettivi di apprendimento e contenuti a pag.
1L'azione didattica deve tenere sempre presenti due livelli
strettamente collegati ed interagenti:
a) il livello disciplinare, relativo alle diverse metodologie di
analisi e interpretazione dell'opera d'arte (stilistico-formale,
iconografico-iconologica, sociologica, antropologica ecc.) consi-
2derata anche nella sua interazione con il fruitore, tenendo conto
che la varietà degli oggetti artistici richiede e consente strumenti
diversificati a seconda delle tipologie:
b) il livello didattico, relativo a modelli di insegnamentoapprendimento
teoricamente fondati, tenendo presenti, da un iato,
i processi di apprendimento propri dell'età e quelli legati alla specificità
dell'oggetto di studio e, dall'altro, le competenze già acquisite
e l'esperienza culturale dello studente.
L'accertamento della situazione di partenza degli studenti può
essere fatta con prove relative alle conoscenze di base acquisite
nell'insegnamento di educazione artistica della scuola media (elementi
e strutture del linguaggio visuale, procedimenti tecnicooperativi
ecc. ) e con schede di lettura per mezzo delle quali rilevare
sia le capacità di analisi e di descrizione sia l'atteggiamento emotivo-
affettivo già maturato nei confronti dell'arte.
E' utile motivare lo studente partendo dalla sua esperienza diretta,
ad esempio prendendo l'avvio dal territorio e dagli aspetti
visivi della cultura contemporanea e dell'ambiente. E' altresì utile
che l'acquisizione teorica si basi su esemplificazioni concrete e
confronti sistematici, utilizzando metodi attivi e strumenti diversificati
e appropriati.
Un itinerario didattico esemplare può prendere avvio dalla riflessione
sui procedimenti costruttivi dell'oggetto artistico (materiali,
tecniche operative. uso dei segni e dei linguaggi) e di alcune tipologie
che ne derivano, per fornire le conoscenze di base adatte ad
affrontare poi con sistematicità la lettura delle opere.
Un altro percorso può prendere in considerazione, partendo
dal contemporaneo, opere di culture arcaiche. di arte primitiva, di
civilt à occidentali ed extraoccidentali, evidenziando, attraverso
confronti per analogie e differenze, il costituirsi della varietà delle
raffigurazioni e dei linguaggi (arcaici. mimetico-rappresentativi,
astratti ecc.). Ciò può far comprendere la convenzionalità
culturale
di ogni forma di rappresentazione e superare eventuali stereotipi
che portano a ritenere l'immagine come il doppio del reale.
2Un terzo itinerario ò avere inizio dall'esame del territorio e
dell'ambiente costruito, dei quali lo studente ha esperienza diretta
ed immediata, considerando la stratificazione degli interventi umani
(risultato anche di una progettualità e di una volontà di trasformazione)
ed enucleando alcuni momenti ed elementi particolarmente
significativi. Possono essere oggetto di indagine la topografia di un
ambiente urbano, la struttura e la funzione di alcuni edifici, l'eventuale
presenza di strutture museali, nonché l'immagine stessa
della città e dell'ambiente. E' opportuno utilizzare, tra gli altri,
alcuni
metodi di indagine diretta, ampliabili mediante analisi di tipo documentario
attente anche ai problemi di conservazione e tutela. Nel
corso del biennio una particolare cura metodologica deve essere
comunque dedicata all'analisi, comprensione e valutazione di alcune
opere d'arte significative, adatte a fornire agli studenti un
metodo di lettura trasferibile ad altri testi artistici.
E' consigliabile che, dopo un primo approccio globale all'opera,
la si analizzi a vari livelli: da quelli più concreti e osservabili
(materiali, tecniche, procedimenti, composizione strutturale, soggetti
e modi della raffigurazione) fino a quelli esterni all'opera ma
ad essa strettamente correlati (l'autore e l'eventuale corrente artistica,
la situazione socio-culturale). In questo modo si può arrivare
a comprendere il valore estetico e culturale del prodotto artistico,
complesso e storicamente determinato, che racchiude ed assume
significati non solo nelle relazioni interne, ma anche nella rete di
connessioni con il contesto in cui è stato creato, Si può anche
giungere alla formulazione, insieme agli studenti, di schede di lettura,
diversificate a seconda dei prodotti presi in esame. In tutti i
casi, gli strumenti di analisi possonio essere molteplici e variano in
relazione alle opere considerate e agli obiettivi che si vogliono
raggiungere. Oltre ai linguaggi verbali, che necessitano di uno
specifico arricchimento lessicale, possono essere usati linguaggi
grafici, fotografici, cinematografici, elettronici, informatici.
E' necessario utilizzare tutti gli strumenti documentari (libri,
schede, documenti, cataloghi) e video (cassette. dischi) forniti oggi
dalla tecnologia, in modo da consentire allo studente di accostarsi
concretamente agli aspetti visivi delle opere.
2E' opportuna la visita diretta delle opere presenti nel territorio
o, comunque, di quelle non facilmente osservabili solo sulla base di
riproduzioni (complessi urbanistici, architettonici ecc.).
vedi: Finalità a pag. 1Obiettivi di apprendimento e contenuti a pag.
1La finalizzazione formativa della Geografia nel biennio e la
natura e articolazione delle unità tematiche indicate presuppongono
il superamento d'una modalità organizzativa dei contenuti di
tipo piattamente regionale o astrattamente generale e richiedono
invece un approccio didattico problematico, concettuale e paradigmatico.
E' importante valorizzare, sul piano apprenditivo, il continuo e
necessario riferimento alla collocazione spaziale e al valore dei
luoghi, così come alla spiegazione generale di fatti e oggetti d'interesse
geografico, che sono costanti acquisite nella moderna didattica
della disciplina e contribuiscono ad arricchire e ispessire la
carta mentale dello studente.
I singoli nuclei tematici vanno visti come scansioni didattiche
d'un percorso unitario, che si propone di far scoprire la coesistenza
e l'interconnessione spaziale di temi e problemi oltre che di singoli
elementi d'interesse geografico.
Va sottolineata l'utilità di concetti (densità di popolazione,
insediamenti, mobilità spaziale, reti urbane e di comunicazioni,
regione, impatto ambientale ecc.), che, attraversando i nuclei
tematici, consentono collegamenti e confronti didatticamente
fruttuosi per una comprensione e interpretazione sintetica e critica
della realtà territoriale alle diverse scale.
Per ogni nucleo, l'esemplificazione e l'utilizzazione di casi
concreti, pur focalizzata sul vicino direttamente osservabile e su
singole realtà degli spazi italiano, comunitario e mediterraneo, deve
peraltro consentire anche l'esame di situazioni molto diverse a scala
mondiale.
2L'itinerario didattico qui proposto si basa - oltre che sui casi di
studio - sull'analisi geografica dell'intero territorio inteso come
geosistema.
Si possono utilizzare tecniche didattiche del seguente tipo:
- lettura e interpretazione di carte a varia scala e di altre rappresentazioni
sintetiche del territorio;
- elaborazione di dati statistici;
- costruzione di carte tematiche e di altre rappresentazioni grafiche;
- correlazioni grafiche, cartografiche e statistiche;
- grafici, statistiche e altre semplici tecniche quantitative;
- uso di simulazioni e giochi:
- lettura e interpretazione di diapositive, film, videocassette, fotografie
(terrestri e aeree), rilevazioni da satellite capaci di informare
sulle strutture, gli usi e i significati delle varie forme territoriali.
Fondamentale è la promozione dell'osservazione diretta e l'indagine
sul terreno, da condurre attraverso lezioni all'aperto ed
escursioni di studio secondo la metodologia geografica tradizionale,
Utile il ricorso a colloqui e interviste sulla base di questionari
elaborati in classe, anche al fine di un confronto tra vicino e lontano
e tra qualitativo e quantitativo.
Accanto ad atlanti e carte murali non va trascurato l'uso del
calcolatore per l'archiviazione e l'elaborazione, anche cartografica.
di dati e come strumento di esercitazioni interattive.
L'operativita dell'itinerario indicato consente frequenti verifiche.
Ad integrazione delle tradizionali interrogazioni orali vanno
considerate soprattutto le prove oggettive (a risposta fissa, a scelta
multipla, corrispondenze, completamenti ecc.), ma anche la stesura
di brevi relazioni, commenti a fotografie, interpretazione di grafici e
carte, discussioni generali e di gruppo.
Se gli obiettivi operativi risultano ben definiti, graduati e con-
2catenati, verifiche implicite derivano dalla stessa continuità apprenditiva
degli studenti. Verifiche numerose e diversificate facilitano la
valutazione di tale continui tà rendendo piu oggettiva l'attribuzione
periodica e finale di un giudizio e consentendo l'accertamento in
itinere non solo della congruità e coerenza degli obiettivi definiti
nell'ambito della programmazione, ma dell'intero processo curricolare.
vedi: Finalità pag. 1Obiettivi di apprendimento e contenuti a pag. 2Il
tempo dedicato al lavoro sperimentale in laboratorio deve essere
almeno il 50% del tempo complessivo.
Indicazioni generali
Il termine 'laboratorio' sta ad indicare il carattere operativo di
questo insegnamento. Naturalmente ci si riferisce ad una operatività
sia mentale che concreta: gli studenti vengono educati ad operare al
fine di trasformare la realtà indagata in rappresentazioni mentali
(conoscenze, concetti, intuizioni) e ad utilizzare le rappresentazioni
mentali acquisite per ulteriori indagini nella realtà concreta. In altre
parole si tratta di educare gli studenti ad imparare (conoscere ed
agire) attraverso l'approccio sperimentale.
In quest'ottica l'attività pratica non è intesa come deputata
alla
dimostrazione, né finalizzata esclusivamente alla acquisizione di
abilità esecutive. Il laboratorio è invece uno dei luoghi dove
lo
studente può assumere una ulteriore dimensione culturale: quella
legata al fare consapevole, all'agire sotto il controllo razionale.
2A questo scopo è necessaria una stretta integrazione tra l'attività
pratica e gli aspetti culturali propri dei diversi temi; anzi, i concettibase
previsti dal corso devono emergere dall'azione in situazioni
create in modo da poter costruire insieme agli studenti le categorie
del conoscere.
Partendo dalle più semplici esperienze e scegliendo di conseguenza
gli esperimenti più adatti, gli studenti vengono guidati ad
acquisire metodologie e procedure proprie dell'indagine scientifica:
saper progettare, saper eseguire e interpretare, alla luce del progetto
iniziale, le attività sperimentali. Gli aspetti di progettazione e
di interpretazione, tra loro indissolubili e contestuali all'esecuzione
responsabile, sono indispensabili per il raggiungimento delle finalità
e degli obiettivi del corso.
La prgettualità è una vera e propria attività trasversale
a cui
corrispondono come contenuti specifici l'analisi dei problemi e lo
studio degli esperimenti e come abilità la costruzione degli schemi
a blocchi e diagrammi di flusso, con l'indicazione delle variabili in
entrata, intermedie e in uscita. Caso per caso il docente costruisce
con gli studenti questi diagrammi di flusso o schemi a blocchi in
modo che l'attività di laboratorio sia rigorosamente programmata.
Ogni fase di lavoro deve essere riconosciuta dallo studente come
parte di un itinerario di ricerca precostruito, ma che può richiedere
adattamenti e decisioni durante la realizzazione. Mettere in luce i
gradi di libertà delle esperienze serve a rendere gli studenti consapevoli
di quali scelte siano consentite all'interno del protocollo di
lavoro. E' bene abituare gli studenti a prevedere tra le variabili anche
l'errore e l'imprevisto, perché possono essere utili per migliorare
il progetto di ricerca con successive approssimazioni e per
ulteriori esplorazioni.
Per quanto riguarda la fase esecutiva è opportuno che gli studenti
lavorino in piccoli gruppi: nel lavoro di gruppo svolge infatti
un ruolo essenziale l'interazione 'tra pari', Esperienze eseguite dal
docente possono essere motivate da problemi di sicurezza o logistici.
La descrizione delle tecniche strumentali risulta più concreta
e accessibile agli studenti se viene svolta in laboratorio davanti alla
2strumentazione,
Fin dall'inizio del corso occorre sensibilizzare gli studenti ai
problemi di sicurezza illustrando adeguatamente la natura dei rischi
e i mezzi di difesa ed esigendo uno scrupoloso rispetto delle norme.
E' evidente che le scuole devono essere dotate delle strutture
necessarie perché i problemi di sicurezza non impediscano di fatto
lo svolgimento di esperienze significative.
E' opportuno che la fase di interpretazione sia limitata all'uso
di semplici modelli adeguati allo sviluppo cognitivo degli studenti e
coerenti con gli obiettivi del corso. Modelli matematici astratti sono
più facilmente compresi ed utilizzati nel triennio, dove le conoscenze
relative alle due discipline possono raggiungere una sistemazione
rigorosa sul piano concettuale. E' importante invece curare
la rappresentazione dei risultati ottenuti con linguaggi adeguati
(matematico, grafico ecc.) e la loro eventuale formalizzazione, così
da poterne sviluppare le potenzialità esplicative e preduttive. Sono
inoltre momenti didattici molto formativi la valutazione dei pregi e
dei limiti dell'esperimento rispetto agli obiettivi prefissati, la discussione
della coerenza dei risultati e la ricerca delle eventuali
cause di errore.
L'esperienza di laboratorio può anche aver lo scopo di far emergere
domande ed esigenze di chiarificazione. Nell'affrontare i
vari temi può essere utile una prima fase di carattere esplorativo in
cui gli studenti 'interrogano la natura' e gradualmente imparano 'a
far domande'. Poi, una volta emerso un concetto importante, è indispensabile
vederne le implicazioni, ad esempio attraverso la
conferma o meno delle previsioni che l'utilizzazione del concetto
permette di fare.
Man mano che vengono costruite nuove conoscenze è opportuno
utilizzarle oltre che in nuove situazioni sperimentali anche in
esercizi e problemi, scelti non per applicare banalmente le formule,
ma per stimolare e verificare le capacità progettuali dello studente
attraverso l'analisi della situazione reale, la scelta delle modalità
più opportune per conseguire il risultato e la giustificazione
logica delle varie fasi della soluzione.
2In casi simili a quelli studiati sperimentalmente è bene che gli
studenti siano gradualmente portati a fare previsioni dell'ordine di
grandezza del risultato prima ancora di effettuare i calcoli.
L'elaboratore elettronico può svolgere in questo corso un ruolo
di rilievo, soprattutto per l'elaborazione dei dati e come ausilio nella
redazione di relazioni. L'uso dell'elaboratore per la simulazione e
per l'interfacciamento agli strumenti presenta dei rischi e vi si deve
quindi ricorrere con una certa cautela. La simulazione di esperienze
non deve essere introdotta prima del secondo anno, in modo che
gli studenti abbiano già chiaro il rapporto tra mondo reale e modellizzazione
e non rischino di confondere la simulazione (che è
comunque un modello semplificato) con la realtà; inoltre è opportuno
che abbiano ben chiaro attraverso quale modello opera la
simulazione e quali sono le approssimazioni e le schematizzazioni
utilizzate. L'interfacciamento diretto dell'elaboratore agli strumenti
di misura può servire per aumentare la velocità di acquisizione
e/o
la mole di dati sperimentali raccolti, ma solo a condizione che gli
studenti si siano già in precedenza familiarizzati con le tecniche di
misura in questione ed abbiano un'idea sufficientemente chiara del
rapporto tra misura mediante lettura dello strumento e mediante
elaboratore, in particolare per quanto riguarda le incertezze di misura
e le caratteristiche del misurando.
Anche l'uso di film e audiovisivi può trovare una sua opportuna
collocazione per mostrare situazioni non gestibili direttamente
a scuola o per ampliamenti, ma non come surrogato dell'esperienza
in laboratorio o sostituto della lezione.
La verifica dei corsi di laboratorio è un problema docimologico
tuttora aperto. Una verifica che passi soltanto attraverso la comunicazione
verbale non può adeguatamente rendere conto dell'acquisizione
di abilità operative che sono obiettivi essenziali del
corso.
E' buona norma che dopo ogni esperienza gli studenti stendano
(anche a gruppi) una relazione sul lavoro fatto, esponendo
sinteticamente gli scopi, le modalità, i dati raccolti e i risultati.
Questa relazione ha lo scopo primario di costringere ad un riesame
2delle ragioni per cui si è operato in un certo modo, ad una riconsiderazione
del grado di tollerabilità accettabile sulle incertezze di
misura per giungere a conclusioni significative, ad una verifica sulla
coerenza dei risultati, eventualmente individuando le cause di errori
macroscopici. Le relazioni devono essere esaminate dal docente e
discusse (più che corrette) per giungere progressivamente ad una
comunicazione sempre più puntuale ed essenziale.
In sede di valutazione formativa. il docente deve tenere nel
dovuto conto sia queste relazioni sulle esperienze che i contributi
nelle discussioni, il comportamento in laboratorio, il successo nella
soluzione di problemi. Per tutti questi elementi occorre predisporre
delle griglie di analisi delle risposte e dei comportamenti,
senza di che il margine di soggettività risulta troppo ampio e molte
indicazioni utili possono andare perse. E' possibile anche predisporre
qualche questionario, limitatamente alla verifica degli
obiettivi cognitivi e previa attenta validazione.
Al termine di ciascun blocco di contenuti occorre una valutazione
sommativa comprendente sia una prova scritta che una
semplice prova pratica. Un eventuale colloquio può essere utile per
discutere in casi dubbi l'esito di prove scritte e pratiche o per
evidenziare le modalità di ragionamento e le preconcezioni esistenti;
anche in questi casi, tuttavia, è preferibile ricorrere allo
strumento della discussione informale, anche a gruppi, piuttosto
che a quello della interrogazione individuale 'alla cattedra', che richiede
un tempo eccessivo, non è stimolante per lo studente e
molto spesso non dà informazioni migliori di quelle che sono
ricavabili da opportune prove scritte.
Indicazioni sui contenuti
Per alcuni contenuti si danno qui di seguito indicazioni specifiche,
suddivise per i grandi temi in cui il programma è articolato.
allo scopo di chiarificare le scelte fatte.
1. La collocazione all'inizio del corso di operazioni di misura di
varie grandezze ha lo scopo di fornire strumenti essenziali per il
seguito, ma viene motivata agli studenti da un problema reale,
quello dello studio delle caratteristiche dei corpi e dei materiali;
pertanto non si pretende di acquisire fin dall'inizio tutte le competenze
operative relative alla misura, ma soltanto ciò che è necessario
per il problema che si affronta Su problemi di misura e relativi
approfondimenti si ritorna poi per tutto il corso.
La distinzione fra massa e peso è notoriamente delicata, ma a
questo livello è importante.
Conviene distinguere le grandezze intensive che caratterizzano
i materiali e gli stati fisici da quelle estensive che fanno piuttosto
riferimento ai corpi e a questo scopo è utile evidenziare l'additività
di queste ultime (due corpi uguali presi insieme hanno massa
doppia di uno solo, ma non densità o temperatura doppia . ..).
Fin dalle prime leggi che si incontrano è necessario evidenziarne
subito i limiti di applicabilità ad evitare che esse vengano prese
dagli studenti come verità assolute, per poi rigettarle (psicologicamente)
in blocco quando si scoprono situazioni in cui non valgono.
La legge di Hooke si presta facilmente allo scopo.
L'aria secca in condizioni normali si descrive abbastanza bene
come gas perfetto; l'equazione di stato può quindi essere ottenuta
come estrapolazione ragionevole di una serie di osservazioni sperimentali,
e non come deduzione matematica da altre leggi.
2. Per 'definizione operativa di sostanza pura' si intende quella
sperimentalmente associabile ad una sostanza al livello massimo di
purificabilità in funzione degli scopi d'uso a cui è destinata.
3. Solubilità, saturazione e sovrasaturazione risultano contenuti
a cui è associata una definizione operativa che scaturisce dalle
esperienze previste in corrispondenza.
L'effetto della temperatura sulla solubilit à di solidi e/o gas,
quantitativamente verificabile, risponde alla necessità di far emergere
dall'esperienza il fatto che le grandezze che permettono di
caratterizzare le sostanze sono utilizzabili in tal senso solo quando
siano fissate le condizioni esterne (ad esempio, per la solubilità, la
temperatura).
Con 'costruzione delle curve di solubilità in acqua di un gas in
funzione della temperatura' si intende, ad esempio, il lento riscaldamento
di un quantitativo standard di una bibita gassata rac-
cogliendo e misurando la CO2 che si libera al variare della temperatura.
L'esperienza costituisce un'occasione propizia per proporre
agli studenti alcune considerazioni sulla solubilit à dell'ossigeno in
acqua a varie temperature e dunque parlare dell'inquinamento termico.
La raccolta, la catalogazione e l'interpretazione delle etichette
dei prodotti di uso comune ha lo scopo di far scoprire agli studenti
ciò che sta quotidianamente sotto gli occhi di tutti ma che solo raramente
viene osservato con attenzione: la chimica quantitativa
delle concentrazioni può fornire informazioni utili al consumatore
attento. Da qui è facile passare al progetto di preparazione di soluzioni
a titolo noto (ad es.: KMnO4(aq) come anticrittogamico oppure
soluzioni di saccarosio per la preparazione di liquori da usarsi
in famiglia, o ancora per preparare reattivi che verranno utilizzati
nel seguito del corso).
4. Le esperienze di elettrostatica sono difficilmente realizzabili
in modo quantitativo con mezzi elementari. L'idea di carica elettrica
può essere introdotta attraverso l'osservazione di fenomeni di
interazione (attrattiva e repulsiva) in diverse circostanze. Non si
suggerisce di giungere sperimentalmente alla legge di Coulomb.
Conviene tuttavia enunciarla non solo a causa della sua analogia
con la legge di gravitazione che, probabilmente, gli studenti hanno
già studiato alla scuola media, ma soprattutto per comprendere la
natura delle interazioni tra cariche, che svolgono un ruolo essenziale
nel modello microscopico. All'idea di potenziale si può giungere
anche mediante modelli idraulici intuitivi.
La comprensione dell'idea fondamentale che il processo di
misura influisce sul sistema in esame si ottiene piuttosto facilmente
nel caso degli strumenti elettrici (voltmetro e milliamperometro) .
L'uso dello strumento universale, oltre ad avere un evidente interesse
pratico, consente di evidenziare la differenza operativa fra le
grandezze in esame attraverso le modalit à d'uso, sostanzialmente
diverse nei vari casi,
L'uso dell'oscilloscopio a raggi catodici non è indispensabile
per le ulteriori esperienze, ma è conveniente sia per l'estrema generalità
d'impiego dello strumento, sia perché offre un'altra occasione
di utilizzo del modello microscopico per comprendere il
2funzionamento di massima dello strumento.
5.a. Nello studio degli stati di aggregazione è opportuno evidenziare
che le loro definizioni 'classiche' (certamente studiate alla
scuola media) si riferiscono a casi estremi, in condizioni particolari:
la realtà è più sfaccettata Si studiano quindi anche situazioni
meno
classiche ma ugualmente interessanti, come la gelificazione di un
colloide o la fusione di una sostanza impura o amorfa,
La reversibilità menzionata nei contenuti si riferisce naturalmente
a processi che possono awenire in due versi, non a quella
delle trasformazioni reversibili studiate in termodinamica che non
trovano spazio in questo corso.
5.b. 11 concetto di reazione chimica viene sviluppato gradualmente,
dapprima in modo qualitativo come comparsa e simultanea
scomparsa di sostanze, quindi in modo quantitativo attraverso la
verifica della conservazione della massa e dei rapporti di combinazione,
esaminando infine l'aspetto cinetico e, nel tema 6. gli
scambi di energia con l'ambiente,
Il concetto di valenza viene introdotto in modo operativo, come
rapporto tra pesi di combinazione. Si può ora parlare di diversi 'stati
di valenza' per gli elementi polivalenti.
Dietro a questo concetto sta un'idea elementare di modello particellare
della materia che si rifà alle idee di Dalton. Non è necessario
andare oltre questa soglia di modellizzazione, mentre è importante
proporre alla verifica dello studente gli aspetti esplicativi e
quelli predittivi offerti da questo modello.
Sia la reazione di formazione del rame da Cu2O o CuO mediante
la fiamma riducente che quella di ossidazione del rame all'aria
si prestano bene alla verifica sperimentale della legge di
Proust, Si tratta di far pesare ai vari gruppi di studenti quantità diverse
di reagente e di riscaldare la sostanza con fiamma Bunsen
fino a peso costante. Calcolando il rapporto tra i pesi di prodotto e
di reagente e successivamente la media fra tutti i rapporti ottenuti
dalla classe si nota che essi sono indipendenti dal peso iniziale di
reagente e in tutti i casi risultano costanti a meno dell'errore sperimentale.
Acidi e basi si introducono in modo operativo legando questo
criterio di classificazione ad un comportamento chimico segnalato
da un adatto indicatore (cartine universali del pH o pHmetro). Il pH
viene proposto come scala di valori legati al tenore di acidità e basicità
senza parlare di logaritmi.
Le reazioni acido-base e redox vengono introdotte come due
aspetti della trasformazione chimica nelle prime viene scambiata la
carica positiva CH+), nelle seconde la carica negativa (e-) Nel caso
delle reazioni redox conviene parlare di 'stato di ossidazione' in
corrispondenza col concetto di 'stato di valenza' già visto a suo
tempo.
L'esperienza proposta per verificare l'equilibrio come trasformazione
reversibile è la disidratazione per riscaldamento in recipiente
aperto, del CuSO4-5H20 (di colore azzurro intenso) a CuSO4,
(bianco grigiastro). Aggiungendo a quest'ultimo alcune gocce
d'acqua si ha il ripristino del sale pentaidrato e del colore azzurro.
Se il riscaldamento del CuSO4-5H2O si compie in provetta chiusa da
un batuffolo di cotone, si ha a caldo la decolorazione, ma, raffreddando,
la condensazione del vapore dell'acqua di cristallizzazione
riforma il sale idrato con il colore azzurro.
La reazione tra Fe(NO3)3 e KSCN si presta bene allo studio dell'equilibrio
essendo il prodotto rosso mentre i reagenti sono incolori.
L'equilibrio si sposta verso destra (il colore rosso si intensifica)
aggiungendo al sistema un eccesso di uno dei reagenti e verso sinistra
(decolorazione) complessando il Fe con Na2HPO4. Da questa
esperienza può essere dedotto il principio di Le Chatelier.
Dall'equilibrio come stato finale si può intuire il senso comune
del termine 'velocità di reazione' (legato al tempo necessario per
raggiungere lo stato di equilibrio). Questo concetto viene poi chiarito
nel lavoro sperimentale.
La determinazione della velocità di decomposizione può essere
eseguita usando NaCIOaq e raccogliendo su acqua IO2 che si libera
La reazione risulta lenta. Ripetendo l'esperienza in presenza di
catalizzatore (soluzione di CO(NO3)2) e ponendo il recipiente di
reazione in bagno d'acqua fredda o tiepida si possono studiare le
influenze del catalizzatore e della temperatura sulla velocità di reazione.
Diluendo la soluzione iniziale di NaClO si verifica infine
l'influenza della concentrazione.
26. La misura del tempo, pur banale su un piano operativo, presenta
caratteristiche concettuali molto peculiari non essendo possibile
neppure idealmente qualsiasi processo di confronto diretto
con un'unità di misura: occorrono fenomeni periodici che svolgano
Ia funzione di 'orologi'; e d'altra parte la definizione di fenomeno
periodico implica la misura del tempo. Non è il caso di entrare nei
risvolti di ordine logico o storico del problema, ma vaIe Ia pena
di attirare l'attenzione sul fatto che il problema esiste, confrontando
fra loro alcuni fenomeni percepiti intuitivamente come periodici.
Per le misure calorimetriche si può far notare allo studente la
differenza tra i processi a volume costante (in recipienti chiusi) e
quelli a pressione costante (in recipienti aperti) rifacendosi, ad
esempio, all'esperienza col CuSO4- 5H2O. La misura del calore di
reazione o di soluzione in recipienti aperti può essere fatta in vasi
Dewar (o in thermos a tutti familiari). E' opportuno condurre gli
studenti a verificare che il calore dipende dalla massa di sostanza e
dalla variazione di temperatura. Facendo esperienze su quantità
uguali di sostanze diverse si può introdurre il concetto di calore
specifico. Il fatto che il calore liberato nelle trasformazioni fisiche e
chimiche possa risultare positivo o negativo è un'occasione per
sottolineare il rapporto tra il sistema e l'ambiente.
Alla prima idea del concetto di energia si perviene notando
anzitutto l'esistenza di interscambi fra processi apparentemente
diversi, come iI movimento, iI riscaldamento, la circolazione di cariche
elettriche, e così via: questi interscambi possono essere oggetto
di discussione in classe confrontando vari tipi di macchine* e
dispositivi di uso corrente. che producono qualcuno di questi
processi, ma richiedonco sempre qualche altra 'cosa' in ingresso. Si
cerca anche di quantificare - con gli ovvi limiti dovuti alle dispersioni
ineliminabili con semplici attrezzature scolastiche - questi interscambi
confrontando i risultati che si ottengono per varie vie a
partire dagli stessi elementi (motore elettrico acceso per un certo
tempo, corpo che scende di un certo dislivello, perno Ia cui temperatura
si innalza di un certo valore.).
(*) Conviene studiare sperimentalmente modelli di macchine piuttosto
che macchine 'vere', non solo per motivi di costo e ingombro, ma anche
perché i primi sono ridotti all'essenziale e quindi più facilmente
interpretabili
nel loro funzionamento.
L'espressione 'forme di energia meccanica' è rimasta volutamente
indeterminata per lasciare spazio a livelli diversi di approfondimento
in relazione alla risposta effettiva degli studenti. Si
deve in ogni caso giungere all'idea che nei fenomeni meccanici si
ha comunque interscambio fra una forma di energia associata al
movimento ed una associata alla presenza di forze legate alla
posizione. L'opportunità di dare un'espressione matematica a
queste forme e di introdurre il difficile concetto di lavoro meccanico
viene lasciata caso per caso alla responsabile valutazione del docente.
Si deve tuttavia giungere almeno ad un'idea di energia potenziale
come qualcosa che dipende dalla posizione nell'interazione
con altri corpi, perché ciò ne consente un utilizzo qualitativo
nell'ambito del modello microscopico.
Dopo aver condotto una serie di attività sul movimento e l'energia
e ancor meglio dopo aver costruito la pila Daniell, è possibile
far emergere una prima idea di base di 'legame chimico' inteso
come interazione di tipo elettromagnetico. Quando tale interazione
si modifica [variazione della situazione di legame nel passaggio da
una situazione iniziale (reagenti) ad una finale (prodotti) si ha
manifestazione di calore e/o lavoro, che testimoniano la variazione
di energia propria del sistema chimico.
vedi: Finalità a pag. 1Obiettivi di apprendimento e contenuti a pag.
2L'integrazione tra Tecnologia e Disegno e il loro sviluppo
possono essere realizzati solo all'interno di un coerente ed adeguato
processo di insegnamento-apprendimento; le scelte relative
alla costruzione dell'impianto metodologico risultano perciò determinanti
per il raggiungimento degli obiettivi del corso.
E' fondamentale che il Disegno non sia proposto, in nessun
momento, come attivit à graficistica, bensì come attività
di formalizzazione
di processi mentali e progettuali, come organizzazione
di segni in strutture oggettuali, come veicolo di comunicazione,
come strumento di interpretazione. Attorno a questi caratteri
può essere raggiunto l'apprendimento dei diversi modi di rappresentazione
e costruita la necessaria consapevolezza della loro dimensione
storica e culturale.
1 criteri metodologici delle attività progettuali, in cui è profonda
l'integrazione Disegno-Tecnologia. vanno ricostruiti e appresi in
situazioni problematiche. Si possono organizzare attività (analisi
funzionale di oggetti e sistemi a diversi livelli di aggregazione, costruzione
di morfogrammi, ricostruzione di cicli progettuali, interventi
di modifica) che conducano alla comprensione della succes-
2sione della azioni (quando), al contenuto delle azioni (cosa) e alla
definizione dei procedimenti da applicare (come). E' possibile in tal
modo operare attorno ai concetti di sintesi formale e di coerenza
formale ed anche alla struttura del processo progettuale inteso
come sequenza alternata di due processi elementari, la creazione e
la riduzione di varietà.
I contenuti relativi alle caratteristiche e alle proprietà funzionali
di materiali, di strumenti. attrezzi, macchinari e di tecniche produttive,
vanno affrontati in riferimento e all'interno dei processi
tecnologici oggetto di studio, quindi non in modo isolato ma neppure,
in questa fase, con il carattere della sistematicità.
Il laboratorio, purché inteso come laboratorio per la simulazione
di attività tecnologiche, assume un ruolo centrale per l'approfondimento
dei caratteri specifici della tecnologia e per il consolidamento
dell'apprendimento.
Il concetto operativo di misura e la capacità di eseguire misurazioni
sono elementi trasversali a tutte le attività scientifiche e
tecnologiche. La valutazione quantitativa, nello studio di un fenomeno
o di un oggetto, è un procedimento di conoscenza con forti
implicazioni culturali che vanno oltre i contenuti tecnici; la stessa
dimensione tecnica sarebbe non pienamente comprensibile senza il
necessario spessore culturale.
Particolare spazio e rilevanza è opportuno riservare alla attivazione
di un centro di documentazione, per promuovere l'acquisizione
di strategie, di procedure e di abilità di strutturazione ed organizzazione
delle conoscenze. Si può partire da attività di organizzazione
elementare di dati fino a raggiungre operazioni di integrazione
di elaborazioni più complesse: classificare, ordinare, correggere,
aggiungere, spostare, eliminare, ristrutturare, rappresentare,
elaborare. Per fare ciò sono ovviamente necessari adeguati e
coerenti strumenti informatici. E' bene tener presente che tutte queste
operazioni procedurali concrete prendono senso se sono continuamente
correlate alle operazioni mentali di riflessione sulle
conoscenze e sulla loro organizzazione.